La interculturalidad

La interculturalidad no es un tema que tiene que ver solo "con las minorías étnicas o el problema indígena, para de forma filantrópica incluir a los no incluidos en sus estados, democracias pactadas de las élites privilegiadas y lógicas liberales y monoculturales, en nombre de la modernidad y el desarrollo" (Viaña 2010). La interculturalidad debe ser replanteada de modo que se convierta en herramienta crítica y emancipadora para "apuntar a una reflexión en torno a los grandes parámetros del pensamiento crítico: clase social, identidad (y diversidad) cultural-religiosa y género" (Esermann 2014).

Por tanto, la interculturalidad crítica implica desarrollar procesos que se inician desde abajo hacia arriba y que buscan la trasformación social, "dirigidos a fortalecer lo propio (...), ampliar los espacios de lucha y de relación con los demás sectores en condiciones de simetría y a impulsar cambios estructurales o sistémicos" (Walsh 2012).

El fortalecimiento de lo propio (la identidad, la autoestima, los conocimientos/saberes científico-culturales) ha sido entendido como un proceso precursor y necesario para una interrelación más equitativa Pero este fortalecimiento, también desde una perspectiva crítica, es "la única manera de poder crecer desde la propia tradición, es efectuar una crítica desde los supuestos de la propia cultura" (Dussel 2005). Por lo tanto, es necesario ser autocríticos y localizarse 'entre' las dos culturas (la propia y la otra), para originar un pensamiento distinto y crítico.

La dinámica intercultural, desde una perspectiva de trasformación social, considera la composición de instituciones en igualdad de condiciones reales entre el monoculturalismo liberal y capitalista y las tendencias comunitarias de las culturas agrarias e indígenas. En este sentido nadie incluye a nadie, sino que se hacen posibles y equiparables varias formas de justicia, de organización política, de sociedad y de vida (Bodero 2018), (Viaña 2010).

La interculturalidad en el Ecuador, una visión desde los actores sociales

La interculturalidad es mencionada en la Constitución de 2008, pero no existe una definición. Por lo tanto, es un proceso y un concepto en construcción. Comienza por la afirmación de la propia identidad o 'intraculturalidad', que sería la valoración de lo interno de la cultura, pero con capacidad de autocrítica. Una vez que se afirma la propia identidad se puede hablar de una interculturalidad externa que exige una relación en igualdad de condiciones, es decir, el derecho a ser incluido, a no ser excluido, el derecho a educarse en su propia lengua, el derecho a conocer las culturas de los demás y respetar las culturas de los demás y vienen una serie de derechos tanto políticos, como civiles, religiosos, lingüísticos, etc.

La dinámica intercultural llevaría a la consecución del sumak kawsay, que, como explica ^{Viteri (2002)}, es una "visión holística acerca del objetivo de todo esfuerzo humano y que consiste en buscar y crear las condiciones materiales y espirituales para conseguir la vida armónica". Como se plasma en el preámbulo de la Constitución de 2008, es "una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza". Por lo tanto, el Estado intercultural "solo es posible en la perspectiva en que se construyan mejores condiciones para efectivizar la inclusión educativa.

En el Ecuador actualmente existen esfuerzos por reforzar el tema de la interculturalidad en los sistemas educativos nacionales, cuya puesta en marcha debe partir de propuestas que aborden la interculturalidad desde una visión más integral, como la interrelación de saberes de culturas originarias y occidentales o 'interculturalidad epistémica'. (^{Walsh 2006})

La educación es un proceso integral del ser humano que no se relaciona solo con el adquirir destrezas a nivel disciplinar, sino que permite el desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo para construir un modo de vida armónico consigo mismo y con los demás. Ministerio de Educación (2011).

UNESCO, (2005), sustenta que la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.

La educación inclusiva debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el objetivo de responder a la diversidad de los estudiantes. ^{Casanova, M., (2011)} El propósito de la educación inclusiva es permitir que docente y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. ^{UNESCO, (2005)}

Diferencia entre el concepto de integración y de inclusión

Es importante distinguir entre el concepto integración e inclusión educativa. Así Oliver (1996) distingue claramente entre estos dos movimientos el de integración y el de inclusión, señalando las diferencias entre ellos.

Cuadro 1 Diferencias significativas entre el concepto de integración e inclusión. 

Fuente: Oliver, (1996).

Yadarola, (2007), subraya que la inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículum, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educativo. En este contexto, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad educativa que precisa la construcción de una profunda transformación, en un proceso de inclusión y un proceso de reducción de la exclusión. ^{Del Cano, (2003)}

La diversidad en el mundo actual

^{Marín Rojo y Mijares, (2007)}, destacan que las diferencias se consideran enriquecedoras por lo que se debe preparar al estudiante para vivir y convivir en entornos cambiantes y heterogéneos. Se considera algunos términos claves: diversidad, diferencia y desigualdad. La diversidad es una de las características indispensables en la humanidad y por ende de nuestras sociedades. Interesa especialmente cómo se gestionan estos conceptos en la escuela. Tradicionalmente, se lo ha realizado desde dos teorías, la del déficit y la de la diferencia.

La diversidad cultural no ha surgido con la llegada de estudiantes de otros países. Las aulas no son ni han sido jamás homogéneas. ^{Tuts, M. (2007)}. Se debe estar consciente de que el cambio al que se está llamando a la sociedad y a la escuela no viene solo motivado por la llegada de personas de diversos países y con diferentes lenguas, sino pensar en una situación de cambio global que provoca la necesidad de revisar los planteamientos del proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las nuevas necesidades sociales. Esta situación transformadora y necesaria es la que propone la dinámica educativa intercultural y la inclusión educativa.

Educar en sociedades multiculturales: El rol de la educación intercultural

Hoy en día, nadie duda que la escuela del siglo XXI debe sumar un nuevo objetivo en su horizonte: educar para vivir en sociedades plurales, diversas, multiculturales. No se discute, la necesidad de reconocer la diversidad cultural y de preguntarse por el modo en que ésta debe ser tratada desde una perspectiva educativa.

^{Hannoun, (1992)}, sustenta, ahora bien, si todo el mundo habla de multiculturalidad, no es posible que todo el mundo hable de lo mismo. o, al menos, que se pretenda el mismo proyecto social y educativo para el tratamiento de la diversidad cultural. Conviene apresurarse a analizar el enfoque ideológico desde el que se realizan las propuestas.

El debate de la globalización, además de su manifiesta dimensión económica, pone en evidencia cómo las sociedades se ven afectadas por parecidas influencias de préstamo, cambio e interacción cultural y cómo a menudo éstas desembocan en procesos de uniformización cultural, ^{Berger, (2002}; ^{Gimeno, (2002)}; ^{Warnier, (2002)}; ^{Verdú, (2003)}. Es necesario entonces reconsiderar el concepto de "contexto cultural" y entender que ahora se está sometido a influencias que van mucho más allá del ámbito de lo local. Por tanto, una adecuada educación intercultural tiene como objetivos educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, construir comunidad desde la diversidad con propuestas fundamentales de la educación intercultural: Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad, cooperación, integración; utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social y dotar a los estudiantes de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.

Desde esta perspectiva la dinámica educativa intercultural debe ayudar, a que las personas sean capaces de entender "el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que está recibiendo en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida cultural" ^{Pérez A., (2000)}.

Los valores y su intervención en una educación inclusiva

^{Ballard, K. (2013)}, destaca que los valores son los ejes que dan dirección y rumbo a la parte formativa en la vida del ser humano, desde la socialización primaria (Familia) hasta incursionar en cada uno de los niveles educativos. Se considera oportuno hacer énfasis en la autovaloración del trabajo docente, y si las personas encargadas de crear la política educativa han hecho un análisis exhaustivo de esa situación.

Educinclusiva, (2012), sustenta que la educación debe realizarse en relación a una convivencia respetuosa de los derechos humanos, la libertad, justicia, respeto y la promoción de la participación de niños y adolescentes de acuerdo a su interés. La escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales.

Hay que destacar que los valores se aprenden de las relaciones humanas (la familia, la escuela y la sociedad), donde se debe tomar en cuenta que los valores hacen posible la vida en sociedad, y sustentan la inclusión, así como el respeto a los derechos humanos, la aceptación, la pertenencia, las relaciones personales la confianza, la empatía, solidaridad, cooperación, la justicia entre otros; así, se permite al estudiante ubicarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad.

El artículo 28.1 de la Convención Sobre los Derechos de los Niño. Naciones Unidas, (1989) señala: "Los Estados reconocen el derecho del niño a la educación, a fin de que pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades de derecho". Es concordante con el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (1966). Menciona que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Se infiere que los planteamientos inclusivos en la educación inducen al éxito en contextos donde exista una cultura de colaboración que estimule y apoye la resolución de problemas vinculados a la detección y superación de las barreras existentes. ^{Carrington, (1999)}; ^{Kugelmass, (2001)}; ^{Skrtic, (1991)}: ^{Huguet, (2006)}; Macarrulla y Saiz, (2009).

De acuerdo con ^{Aragall, F. (2010)}, los aspectos para mejorar la inclusión educativa comprenden:

Accesibilidad, elimina las barreras que impiden el aprendizaje y la participación en el centro, es la base de la educación inclusiva.

Cooperación y altas expectativas, el compromiso y la cooperación de toda la comunidad educativa son fundamentales para mejorar la inclusividad en el centro, empezando por la dirección y el profesorado.

Agrupaciones para el aprendizaje dialógico, dispone de un aula estable y de profesorado y compañeros de referencia, también facilita la inclusión. ^{Ministerio de Educación 2011}.

Indicadores de dimensión del habla en la comunicación oral

Indicadores de dimensión de la escucha durante la comunicación oral

Comprensión de la intención y el propósito comunicativo.

Indicadores de dimensión de relación contextual transitoria para la comunicación oral

Es preciso destacar que la metodología connotada se apoya en el enfoque comunicativo para alcanzar la dinámica educativa intercultural y la inclusión educativa, donde los diálogos se produzcan en un ambiente de libertad para que los estudiantes puedan decir lo que quieren sin censura. Así los grupos de discusión pueden captar, contextualizar e interpretar en términos culturales, las actitudes y motivaciones básicas de los distintos grupos sociales (tanto las explícitas como las latentes).

El grupo seleccionado incluyó estudiantes con diferentes niveles de desarrollo intelectual, planteando dos elementos importantes en la dinámica educativa: La cultura como variable y la heterogeneidad como norma.

Dimensión del habla en la comunicación oral

Respecto a la planificación del discurso, se constata que los estudiantes usaban soportes, guiones y aun así no lograban sistematizar las ideas en sus intervenciones, aspecto que impedía que respondieran con la debida preparación, obstaculizándoles el proceso de aprendizaje, tanto en mesas de diálogo, e discursos, exposiciones y presentaciones de informes de investigaciones de forma oral que se realizaron dentro y fuera del aula.

Los estudiantes tienen dificultades al planificar el discurso, por lo que al planear lo que se va a expresar tanto en exposiciones como en discursos orales, no lo pueden hacer y optan por usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo, en discursos hechos por el mismo estudiante: guiones, notas, apuntes, etcétera).

En la negociación del significado, al adaptar el grado de especificación del texto en relación a la interculturalidad y la inclusión educativa, se evidenció especialmente en las mesas de diálogo una situación crítica, porque el léxico de los alumnos era muy pobre, lo que hacía que al solicitársele una explicación más detallada de algún aspecto sobresaliente o de criterios relativos al contexto, sus respuestas eran textuales o simplemente no eran correspondientes.

Referente a la producción del texto, se obtienen como resultados principales, que los estudiantes presentan deficiencias para relacionar las ideas principales y las incidentales, lo que a su vez les impide entender los sobreentendidos, presuposiciones; peor aún retener de memoria lo visual y lo auditivo y recordar lo que han escuchado durante unos segundos, para interpretarlo después.

Dimensión de la escucha en la comunicación oral

Referente a la comprensión de la intención y el propósito comunicativo, los estudiantes entendían lo expresado explícitamente, pero en cambio, respecto a lo sobreentendido, ni el tono del discurso de quién lo emitía lo podían captar, razón para que ellos perdieran el interés. Se identifica, además, que hay limitaciones en los estudiantes al hacer las interpretaciones, al igual en las comprensiones del significado global de lo que escuchan, así también el mensaje y las ideas principales contentivas del mismo.

La selección de las palabras claves fue uno de los aspectos limitantes que más se pudo notar, ya que existía un desinterés en la captación de las palabras o frases más relevantes o nuevas, aspectos que incidían en la comprensión de lo que se escuchaba.

Respecto a la realización de inferencias, al extraer información del contexto comunicativo en diversas situaciones, se sintieron más los vacíos, porque en los actos de orden cultural los alumnos no podían expresar cómo se sintieron, qué es lo que más les impactó, porque lo que grababan eran aspectos superficiales relativos a la situación y no los esenciales, cuestión que incide negativamente para extraer las conclusiones o generalizaciones de mayor grado de esencialidad.

Dimensión de relación contextual transitoria para la comunicación oral

Respecto al indicador reconocimiento de la situación de comunicación, en contextos como eventos culturales, al escuchar las opiniones, los estudiantes reconocían la situación, ya que sabían quién o lo que se emitía, pero en cambio tenían dificultad en poder captar para qué se lo hacía o a qué se refería, aspecto que influyó directamente para captar el sentido.

Lo anterior apunta a que los estudiantes presentan limitaciones en el reconocimiento de la situación de comunicación en los contextos en que se desenvuelven, ya que no usan los conectores adecuados para entender o interpretar lo que el emisor le quiere decir, (quién emite, qué, a quién, para qué, a qué se refiere).

El indicador expresión y uso de estrategias para el ajuste del comportamiento social muestra que la forma en que los estudiantes hacían uso de sus estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de la dinámica intercultural y la inclusión educativa, no les permite aún tomar conciencia y regular el proceso a seguir durante la consecución de la tarea comunicativa, y hacer los ajustes necesarios en ella, pues tienden a expresar comportamientos individualistas y a no relacionar sus metas con las de otros, o lo hacen de forma competitiva para obtener solo sus metas, por lo que muy pocos tienden a ser cooperativos.

Se identificaron algunas fortalezas, a través del diagnóstico, consistentes en:

La existencia de un nuevo sílabo de inglés que tiene como enfoque principal el desarrollo del eje curricular integrador de las habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir para potenciar la dinámica intercultural y la inclusión educativa, mismas que expresan los procesos de comunicación oral.

El reconocimiento por parte del docente, de la necesidad de desarrollar la comunicación oral, porque ello connota la importancia de la dinámica intercultural y la inclusión educativa en la vida universitaria, y le va a permitir al estudiante prepararse para la vida profesional futura y personal.