El aula como laboratorio de aprendizaje

La capacidad de asombro es inherente al ser humano, durante el proceso de crecimiento y maduración, el individuo se cuestiona y camina por la búsqueda de respuestas hacia el conocimiento. A partir de esta premisa, los estándares básicos de competencias elaborados por el MEN ^{Ministerio de Educación Nacional (2004)}, proponen una educación de carácter científico, mediada por procesos de indagación y pesquisas a partir del contexto real de estudiante, usando la observación y el registro como instrumentos indispensables del saber científico. Herramientas que los maestros deben tomar en consideración a la hora de planificar los procesos pedagógicos de aula, tal como lo planteó Dewey en su artículo 2 de Mi credo pedagógico, la escuela debe representar la vida de forma tan real y vital para el niño que permita explorar todas las habilidades aprendidas desde el hogar. La iniciativa intelectual, independencia de observación, invención juiciosa, previsión de resultados y habilidad de adaptación a ellos, características que ^{Dewey (1894)} acusaba a la institución escolar, y que hoy hacen parte de una escuela como laboratorio para el aprendizaje. Un recinto concebido desde la construcción de saberes con sentido, que se elaboran a partir del hacer consciente, que lleva a cabo procesos interiorizados y toman forma a partir de la experimentación y el contacto con el entorno, lo cual propicia ambientes escolares positivos de intercambio de conocimientos descubiertos por los agentes protagonistas del acto educativo.

La escuela pensada como laboratorio de aprendizaje favorece un ambiente de aula cálido, permite la posibilidad del error como un punto de partida a un nuevo proceso o procedimiento y logra que sus estudiantes perseveren en el conocimiento científico, enriquecimiento personal y social, al propender por el trabajo en equipo y ayudar al educando a perseverar en la búsqueda de alternativas distintas para solucionar un problema real (^{MEN, 2004}).

Las dinámicas de trabajo del maestro en un laboratorio de aprendizaje inducen al intercambio de experiencias tanto con los estudiantes como al tejido de redes académicas con otros profesionales de la educación para el fortalecimiento de los procesos de la institución escolar. Se refiere a una escuela que problematiza los conocimientos, que se construyen desde el aula o cualquier ambiente de aprendizaje institucional, y que centra las inquietudes de los estudiantes. De esta manera, se genera la inquietud por la búsqueda de respuestas a las incógnitas o situaciones que problematizan el contexto, lo cual dará como resultado actitudes de persistencia, orientación al logro, consenso, autocrítica, libertad y la exploración de habilidades comunicativas durante todo el proceso de construcción de conocimiento cuyo resultado será lo que Ausubel (1976) denomina aprendizaje significativo como producto de la investigación no instructiva, sino acompañada por un maestro que tiene las características descritas.

De igual forma, el aprendizaje significativo está íntimamente relacionado con la experiencia afectiva que según ^{Novak (1988)} esta es positiva e intelectualmente constructiva cuando la persona que aprende tiene provecho en la comprensión. Basados en su teoría la predisposición para aprender y construir un aprendizaje significativo guarda entre sí una relación circular: el aprendizaje significativo requiere predisposición para aprender y, al mismo tiempo, genera una experiencia afectiva positiva y que presenta una concreción entre pensamiento, sentimiento y acción del acto de aprendizaje.

Ambientes escolares y aprendizaje

A la escuela en su papel formador y educativo, se le confiere la responsabilidad de ser movilizador social, transformador cultural y generador del interés por el conocimiento; sin embargo, las realidades que afronta el sistema educativo colombiano han superado la capacidad de eficiencia de la escuela. El auge de las redes sociales y los medios masivos de comunicación en el mundo se han convertido en los nuevos educadores; en otras palabras, los estudiantes se educan en la plaza, en la estación, con los videojuegos, internet y en las actividades preferidas con sus amigos. Todos los espacios se convierten en ambientes educativos para los aprendices.

Consecuente con lo anterior, los ambientes educativos interdisciplinarios se condensan como una propuesta de interrelación entre el espacio físico, las relaciones humanas y la significación de la cultura, construyéndose una reflexión diaria y cotidiana que asegura la diversidad (^{Ospina, 1999}), lo cual convoca a maestros y padres a tejer relaciones más cercanas de interdependencia para la formación de los niños y jóvenes, con líneas de comunicación bidireccionales que transforman ambientes de ruptura y normas que en ocasiones nos son democráticas, en lugares de creación, participación y pluralidad.

La institución escolar refleja las características de un microsistema social, pues existe una estructura de jerarquía social y política, en la cual los estudiantes están insertos, hay un sistema de justicia y normas que al igual que en los países democráticos contienen derechos y deberes ciudadanos, el resultado de este contexto puede favorecer o impedir el desarrollo responsable de las competencias ciudadanas en el ejercicio social.

Esta perspectiva convoca a las instituciones a validar un ambiente escolar preparado para desarrollar propuestas pedagógicas que permitan a los estudiantes contextualizar su aprendizaje cognitivo, con la responsabilidad social y habilidades prosociales, en el desarrollo de ambientes de reflexión asertiva sobre los comportamientos y decisiones que afectan la comunidad a la que pertenecen.

Por lo tanto, es necesario revisar el concepto de ambiente, puesto que inicialmente tiene una asociación correspondiente al nivel biológico, un espacio físico donde las interacciones entre seres bióticos y abióticos crean un entorno propicio para desarrollarse; según ^{Raichvarg (1994)} la palabra "ambiente" data de 1921 y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra "medio" era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su espacio, el ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea.

Al acercar este concepto en torno a una mirada pedagógica, se puede pensar que el ambiente escolar se refiere a un proceso de interacciones generadas en un espacio educativo que corresponde en este caso a la escuela. Al tener como referente el espacio físico idóneo para las acciones pedagógicas, se movilizan las relaciones dentro del aula, entre maestro y estudiante para construir colectivamente, aprendizajes por medio de la exploración de las habilidades comunicativas y cognoscitivas, mediadas por acciones cimentadas en la búsqueda de la inteligencia académica y emocional. Tal como lo plantea Goleman la inteligencia emocional (IE): “Es la habilidad que posee toda persona para motivarse y persistir frente a las decepciones que pueda sufrir” (^{Goleman, 2012: 96}), así como también la habilidad para controlar impulsos y demorar gratificaciones, regulando el humor y evitando que ciertos inconvenientes o trastornos disminuyan la capacidad de pensar. Además de la capacidad para desarrollar empatía y abrigar esperanzas en diversas situaciones.

Por lo tanto, las habilidades que desplegamos a partir del contexto de la otredad, deberían consolidar el desarrollo de competencias ciudadanas para la convivencia y el reconocimiento del otro como un igual en medio de la diversidad. Por ello, los ambientes escolares de interacción y comunicación, deben permitir la co-construcción de conocimiento científico y emocional a través del diseño y aplicación de actividades que promuevan el trabajo en equipo, la toma de decisiones en conjunto y la valoración de características individuales a partir de la comparación que enriquece y nutre la pluralidad en la vida escolar.

Así entran en juego los factores que según ^{Goleman (2012)} construyen la vida mental, refiriéndose a dos circuitos cerebrales distintos, pero interrelacionados puesto que la mente emocional habitualmente se equilibra con la racional, señalando: “Estas dos mentes están exquisitamente coordinadas por que los sentimientos son esenciales para el pensamiento” (^{Goleman, 2012: 44}) sin embargo, en ocasiones la mente emocional que es impulsiva se desborda y secuestra la mente racional, parecería entonces que cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante se vuelve la mente emocional y más ineficaz la racional.

La premisa anterior cuestiona las acciones de la escuela y los maestros, deja entrever la necesidad de nutrir la educación con los talentos y habilidades de los estudiantes. Al potenciar sus capacidades se estimula su desarrollo emocional, social y cognitivo, de esta manera, la escuela podría convertirse en el real escenario que educa para la vida. Tal como Chaparro lo asevera:

(…) El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa (^{Chaparro, 1995: 2})

Conviene subrayar la necesidad, no solo de espacios físicos de agradabilidad y conexión sensorial, para el acto pedagógico, sino de la interconexión que surge en las relaciones y actos comunicativos dentro de ese espacio para obtener como resultado un ambiente escolar propicio para la convivencia y la construcción de conocimiento académico. Además, de la oportunidad de desarrollar habilidades de metacognición basados en procesos activos y dinámicos desde la experiencia real como lo demuestran las tendencias del constructivismo propuestas por ^{Piaget (1952)} y empleadas explícitamente por la metodología Escuela Nueva. Elementos aceptados en la actualidad en los contextos académicos y educativos.

Los ambientes escolares subrayan la necesidad de ser revisados y analizados por los maestros como una forma de autoevaluar las practicas pedagógicas de forma introspectiva para marcar la ruta o el camino en la construcción de un aprendizaje significativo tal como lo plantea ^{Novak (1988)} pues todo acto educativo en un ambiente de aprendizaje, genera una acción que cambia los significados (pensar) y sentimientos, tanto del estudiante como del maestro.

En consecuencia, ^{Cano y Lledó (1995)} piensa el aula como un lugar de encuentro donde el ambiente escolar se construye a partir de la posibilidad del acercamiento entre los integrantes del grupo, puesto que el intercambio creará relaciones de cohesión con quienes tienen metas u objetivos comunes. De esta manera, se toma una perspectiva de la socialización, el contacto con las proyecciones de otros individuos y la concreción de metas similares que lleva al estudiante hacia el análisis de otras realidades y contextos desde una óptica crítica, de crecimiento personal y solidario.

Otro aspecto necesario en la generación de ambientes escolares para la convivencia y el aprendizaje es la disposición y contacto con los materiales para el trabajo, la organización de las mesas y la ubicación espacial del aula, son elementos relevantes debido a su carácter integrador y participativo aspectos comunes en la propuesta metodológica del modelo pedagógico escuela nueva que propende el mejoramiento de la eficiencia y la calidad de la educación promoviendo procesos de aprendizaje activos, evaluación cualitativa y permanente, además del fortalecimiento de la relación escuela - comunidad.

Los ambientes escolares que generan aprendizaje, facilitan canales de comunicación bidireccional donde los estudiantes no son los únicos receptores, el maestro escucha y toma en consideración las sugerencias de sus estudiantes, a la vez que estos escuchan las anotaciones y percepciones de los demás integrantes de los grupos.

La propuesta de trabajo por equipos enriquece el ambiente del aula, moviliza los conocimientos y facilita el intercambio, además de la posibilidad de explorar diversas estrategias didácticas para la construcción de conocimiento. Los ambientes escolares de aprendizaje, trascienden el espacio físico del aula, cualquier escenario es propicio para la indagación, el conocimiento y la socialización, mientras el maestro tenga una intención clara de enseñanza y un objetivo concreto en su proceso pedagógico.

Las relaciones maestro- estudiante en el ambiente escolar

Todos los seres humanos sabemos e ignoramos algo, de ahí la creciente inquietud por develar aquello que no conocemos, la búsqueda de respuestas o explicaciones que nos permitan comprender el mundo. La escuela y sus procesos de socialización, adaptación al medio y saberes, permea la vida de la persona e intenta vislumbrar el camino hacia la formación de un individuo que emplea sus capacidades perceptivas y habilidades cognoscitivas para transformar su entorno.

Esta reflexión recuerda a los agentes que participan del acto educativo: el estudiante como centro y constructor del aprendizaje, el maestro como acompañante y guía de procesos pedagógicos, didácticos y de conocimiento y el contexto o ambiente escolar que posibilita las relaciones de complementariedad entre maestro y estudiante. Lo que convierte la enseñanza y el aprendizaje en acciones interactivas que involucran el pensamiento, sentimiento y la acción (^{Novak, 1988}).

Como se ha mencionado, la escuela es una institución social que tiene entonces la responsabilidad de repensarse para cumplir con las exigencias de los nuevos contextos educativos; los maestros se convierten en mediadores del conocimiento científico y en agentes conciliadores de las diferencias de criterio y pensamiento. Líderes que facilitan la comunicación y el intercambio bidireccional (estudiante - estudiante, maestro - estudiante), la gestación de relaciones lineales y constructivas en medio de la riqueza cultural y tecnológica que inevitablemente ha invadido los espacios de socialización del individuo que constituyen un mundo diversificado. Por ello, es necesario entender:

Todo hecho educativo es una acción compartida destinada a intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor. Este intercambio o negociación es emocionalmente positivo e intelectualmente constructivo, cuando los aprendices aumentan su comprensión de un segmento del conocimiento o la experiencia; por el contrario, es negativo o destructivo cuando la comprensión se ofusca o surgen sentimientos de ineptitud. (^{Novak, 1998: 34}).

La propuesta de Novak emplea un concepto digno de resaltar “intercambio”, las relaciones de poder en el aula, generalmente, son vistas desde la figura de autoridad del maestro como único poseedor de la verdad o el saber, lo cual crea una brecha en las relaciones de quienes están presentes en el acto educativo. El maestro instruye, el estudiante sigue la instrucción, sin embargo, es imprescindible que el intercambio esté cargado de emociones positivas y pactos de no agresión, que permitan críticas constructivas y crecimiento personal, la elaboración de un conocimiento basado en la confianza en las capacidades y atribuciones intelectuales del otro.

Tal como lo sustenta la teoría sociocultural de ^{Vygotsky (1979) 1} la eficacia del aprendizaje varía según la cultura. A medida que la estructura de la escuela incentive la colaboración entre los niños y maestros dentro de los espacios de interacción académica y recreativa; y estos asuman la función de participantes activos en las experiencias de aprendizaje grupal y no tan solo la dirección unívoca de la misma, es seguro que se incrementarán los beneficios del aprendizaje cooperativo, las relaciones dentro del aula se fortalecen para crear un puente de conocimiento con bifurcaciones que permitirán ahondar en las expectativas, el autoconcepto y la percepción del otro; sea compañero o maestro, en la co - creación de conocimiento e identidad.

Relación entre ambientes de aprendizaje y convivencia escolar

Concebidos para convivir entre las divergencias y las convergencias del pensamiento, emerge el proceso socializador en el que se incorpora, comparte y construye con el “otro” y los “otros” significados culturales que constituyen grupos humanos, si se realiza una mirada a la institución de socialización primaria como lo es “la familia” que recrea significantes de autoridad, normas, modos de relaciones y respuestas al entorno que permiten hacer parte de una comunidad e interactuar en ella para moldear la cultura partiendo de la construcción de un sentido colectivo que se nutre de las diferentes manifestaciones individuales, lo que significa que las construcciones culturales son un entramado de interpretaciones que permiten el sentimiento de adhesión y pertenencia. (^{Martín Barbero, 2002}).

Por lo tanto, los procesos de convivencia y de filiación a grupos sociales, se consolidan en los espacios o momentos de interacción, sean físicos o emocionales: primero, la familia, luego se descubre la escuela; escenario que pone en evidencia la existencia del otro, que es diferente a mí, que interpreta y elabora el mundo desde perspectivas distintas a las del núcleo primario; es así como, en cada institución socializadora, se construyen relaciones y antagonismos que dan sentido de pertenencia a un ambiente construido por imaginarios propios y colectivos.

De ahí la necesidad de la formación para el ejercicio de la ciudadanía planteada por el ^{MEN (2013)}, la cual comprende un conjunto de creencias, conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para garantizar la participación, la convivencia pacífica y valoración de las diferencias. De esta manera, dicho proceso pedagógico, demanda realizar una revisión y análisis de las competencias necesarias para consolidar una comunidad democrática, y estructurar los procesos educativos con acciones que permitan la participación activa en la solución de problemas cotidianos, la construcción de las normas y la resolución pacífica de conflictos.

La propuesta ministerial se compone de tres dimensiones para la construcción de una sociedad democrática, que se presentan de manera articulada y no aislada: 1). Convivencia y paz: convivir pacífica y constructivamente con personas que frecuentemente tienen intereses que riñen con los propios; 2). Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común y 3). Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: construir sociedad a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que, a pesar de compartir la misma naturaleza humana, las personas somos diferentes de muchas maneras. (^{MEN, 2013}).

De acuerdo con esta perspectiva, la institución escolar debe velar por la concreción de ambientes propicios para la convivencia, que tome el conflicto o las diferencias culturales como una base positiva para el aprendizaje del ser y el empoderamiento personal y, que a su vez, logre la consolidación de procesos de formación para el ejercicio de los derechos humanos, la prevención y mitigación de la violencia escolar, que los convierta en ciudadanos activos que aporten a la construcción de sociedades democráticas y participativas que conlleven a vivir en paz, no necesariamente con la ausencia del conflicto, puesto que este es inherente a la socialización, pero sí podría pensarse en lo que denomina Galtung² (2003) una paz positiva, que permite ver el conflicto como una opción de análisis de las circunstancias para transformar y mejorar el entorno con ambientes participativos y pluralistas. Igualmente, se debe propender por realizar acciones en la escuela que respondan a estas dimensiones las cuales se convierten en retos para afianzar espacios de convivencia, participación y diversidad tanto en la escuela como con la comunidad educativa.

Es necesario apelar a la construcción y fortalecimiento de los procesos de convivencia, de reciprocidad y reconocimiento; en la medida que los niños y jóvenes compartan con la comunidad educativa, se sientan parte de ella, se identifiquen con los elementos constitutivos de la misma y observen cómo su aporte hace crecerla; su vínculo de adhesión se consolida y reconoce la importancia del otro en esa construcción de vida colectiva. En este caso ^{Hall (1996)} deja claro que la identidad o pertenencia no garantiza unicidad, ya que son construidas desde múltiples discursos y lecturas de cada contexto que pueden provocar subjetividades antagónicas, de tal modo que las identidades movilizan los ejes y las situaciones de convivencia ligadas al conflicto que genera la aceptación de las identidades para reconstruir una sociedad desde la diferencia.

El reconocimiento propio de las emociones y los sentimientos configuran la participación del individuo en los grupos sociales a los que desea adherirse. Las características internas de la persona se transforman en cada contexto de interacción, algunas prevalecen al ser fuente de nuevos conocimientos y vivencias; sin embargo, la creación del sentido de convivencia se funda, inevitablemente, en las características identitarias de la persona. Al reconocer quiénes somos y lo que deseamos, se establecen relaciones de acercamiento con el otro, en ocasiones desde la diferencia, en otras, se fortalecen en la unicidad, siempre permeadas por la esencia de cada ser en su construcción.

Por lo tanto, la educación para el reconocimiento de las diferencias, pretende visibilizar y reconocer los otros actores presentes en el acto educativo, debido a que esto implica el conocimiento y reconocimiento de todo el bagaje experiencial de las personas, es decir, requiere la posibilidad de que cada ser se encuentre con su propia historia de vida y con la de los demás; solo así se posibilita la interrelación de experiencias que contribuyan con una convivencia más incluyente, respetuosa y promotora de la paz y del desarrollo autónomo de las diferencias presentes en los sujetos.

Igualmente, los ambientes escolares que convergen en el proceso educativo socializador; (las aulas, la zona de recreo, la tienda escolar, los auditorios, la zona verde, entre otros) representan un lugar de interacción para los estudiantes, elaborado por sus imaginarios que les permite clasificarlos como positivos o negativos; libres o coercitivos; de construcción o reducción de procesos sociales o académicos.

No obstante, la escuela se direcciona a nuevas rutas de pensamiento social y pedagógico; los avances tecnológicos y científicos hacen que se transforme la construcción del mundo social de forma acelerada. Refiriéndose a este fenómeno Martín Barbero señala:

Este es el resultado de una sociedad que transforma sus bases éticas constantemente. La rapidez del mundo tecnológico para obtener información, niños y jóvenes que crecen expuestos y en la mayoría de los casos guiados por las redes sociales y los medios masivos de comunicación que toman un lugar prominente en la cultura y la escuela. La sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser únicamente instrumental para convertirse en estructural. Añádase a esto que, la tecnología remite hoy, no a la novedad de unos aparatos, sino nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilidades y escrituras, que transformaron las formas de comunicación. (^{Martín Barbero, 2002: 31}).