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Introducción
Muchos estudiantes que se matriculan en las universidades colombianas piensan que el sentido principal de ir a la universidad es tomar clases que los preparen para ejercer una carrera profesional (Abello y Pardo, 2014) o encontrar un trabajo calificado que a largo plazo les brinde un sustento económico.
Las actividades relacionadas con investigación formativa, como las clases de metodología de la investigación, estadística y los semilleros de investigación, son vistas por algunos estudiantes como lejanas, complicadas y poco útiles dentro de su proceso de formación, ya que no logran ver su aplicabilidad directa1 (Aldana de Becerra, 2012) . La conducta típica de buena parte de los estudiantes consiste en tomar las clases y esforzarse por aprobar y graduarse, pero sin participar directamente en otros escenarios de formación académica (Rojas y Méndez, 2013) .
Por lo tanto, es de suma importancia retomar el Artículo 11° del Decreto 80 de 1980 (Ministerio de Educación nacional, 1980), el cual define por libertad de aprendizaje la que tiene el estudiante para acceder a todas las fuentes de información científica y para utilizar esa información en el incremento y profundización de sus conocimientos
La situación anterior, invita entonces a reflexionar a los académicos de las instituciones de educación superior acerca del sentido que se les está enseñando a los estudiantes de hacer investigación (Rojas, Méndez y Rodríguez, 2012) , las ventajas de proyección profesional que ofrece y su sentido social, ya que existe una tendencia a enseñar la investigación procedimentalmente, pero sin un carácter reflexivo que motive a los estudiantes a participar de actividades de investigación formativa (Córdoba, 2016; Pineda-Báez, Bermúdez-Aponte, Rubiano-Bello, Pava-García, Suárez-García y Cruz-Becerra, 2014) .
Es así como varios autores concuerdan en que hay un mayor aprendizaje y conocimiento por parte de los estudiantes cuando están fuertemente comprometidos con su educación (Córdoba, 2016; Pineda-Báez, Bermúdez-Aponte, Rubiano-Bello, Pava-García, Suárez-García y Cruz-Becerra, 2014).
Desde esta perspectiva, el presente artículo pretende proponer una nueva forma de concebir el compromiso académico de los estudiantes, así como sugerir estrategias encaminadas al fortalecimiento del mismo en Colombia.
Tradicionalmente, los estudios del compromiso académico se han centrado en describirlo como la energía física y psíquica que invierten individualmente los estudiantes para participar en actividades académicas y extracadémicas (Zapata, Leihy y Theurillat, 2018; Peña, Cañoto y Angelucci, 2017; Mehdinezhad, 2011; Astin 1999), en función de los logros académicos que puedan obtener y las posibilidades que tengan de integrarse a una comunidad estudiantil, pero casi ningún estudio ha planteado la importancia del compromiso académico en la construcción de una comunidad universitaria de carácter científico y académico; es decir, una perspectiva del compromiso académico en función del desarrollo institucional.
Desde esta concepción del compromiso académico, la comunidad académica no está conformada solo por estudiantes pasivos que toman sus clases y a quienes se recompensa por su rendimiento académico, sino por estudiantes activos (Killinger, Spies y Runyambo, 2016; Martínez y Márquez, 2014) que no solo ven los cursos previstos en la malla curricular, sino que además se vinculan de manera comprometida en actividades que fortalezcan la docencia e investigación institucionales (Petrella y Jung, 2008), con el propósito de proyectarse a sí mismos profesionalmente en el ámbito académico, así como de contribuir a la proyección de la institución educativa en la cual estudian (Büyükgöze, y Gün, 2017).
Por consiguiente, este tipo de compromiso académico institucional, se fundamenta en: 1) un claro sentido de pertenencia institucional; 2) la apertura a una vocación académica de carácter científico y pedagógico; y 3) el emprendimiento académico colectivo, donde el estudiante se involucra en el desarrollo de productos y proyectos intelectuales como plantea Restrepo (2003).
Para poder promoverlo en los estudiantes, se requiere cambiar la forma de concebir las actividades de docencia e investigación como propias únicamente de los docentes por su experiencia y formación (Romero, 2007); y darles mayor protagonismo y responsabilidad a los estudiantes en apoyo a este tipo de labores (Ariza-Hernández, 2017)2, generando para estos últimos nuevos roles formalmente establecidos al interior de los proyectos de investigación científica en calidad de “auxiliares de investigación”3 y en las aulas de clase, como “auxiliares de docencia”4.
La idea es que se ofrezcan a los estudiantes espacios de formación vivencial y capacitación bajo la supervisión y el acompañamiento docentes (Madan y Teitge, 2013; Petrella y Jung, 2008) para ejercer ambos roles, y que finalmente conduzcan a formas alternativas de titulación profesional certificadas institucionalmente5, que les permitan a los estudiantes proyectarse en el mundo académico a largo plazo.
Como incentivos6 adicionales que motiven a los estudiantes a ejercer los roles de “auxiliares de investigación” y “auxiliares de docencia” junto a la titulación, se podrían ofertar estímulos significativos como medias becas (Guzmán y Trujillo, 2011; Gómez y Celis, 2009), homologación de algunos cursos de postgrados, y el reconocimiento de su labor en las publicaciones científicas docentes. De lo que se trata es de volver la academia atractiva para los estudiantes universitarios, de tal manera que se sientan más motivados a participar.
No obstante, sería pertinente exigir algunos requisitos básicos a quienes deseen tener los privilegios de estos roles auxiliares, con el fin de que realicen una buena labor y no lo hagan solo por los beneficios económicos. Por ejemplo, se les podría pedir como requisitos de postulación: 1) haber permanecido en la institución educativa durante los tres primeros periodos académicos o semestres de la carrera de forma ininterrumpida; 2) tener un promedio académico acumulado igual o superior a 4,0 puntos a lo largo de esos tres periodos; 3) dedicar al menos seis horas semanales a las labores que se les asignen propias del rol auxiliar; y 4) comprometerse a realizar la labor auxiliar elegida a lo largo de toda la carrera, para demostrar la experiencia necesaria que amerite la titulación del rol auxiliar.
En la medida en que se les exija a los estudiantes y se les brinden incentivos significativos, es más probable que se sientan motivados a involucrarse en estos roles auxiliares antes descritos; los cuales requieren para su formalización, ser incluidos como actividades formativas con carga horaria definida dentro de la malla curricular de todos los programas de pregrado.
Si bien en la actualidad existen los semilleros de investigación y las monitorias como actividades de formación en investigación, estas presentan algunas falencias que se enuncian a continuación.
Concepto semilleros de investigación
Los semilleros de investigación son espacios de investigación formativa en los que se instruye a los estudiantes universitarios para que desarrollen competencias investigativas, y están conformados por estudiantes que realizan indagaciones alrededor de un tema disciplinar en concreto bajo la orientación de un profesor experto en dicho tema (Villalba y González, 2017; Quintero-Corzo, Ancízar y Munévar-Quintero, 2008).
De acuerdo con Villalba y González (2017) los semilleros benefician a los estudiantes porque promueven el trabajo independiente, en equipo y dirigido; les ayudan a afianzar las herramientas metodológicas vistas en clase, y les dan herramientas para crear productos de investigación.
Históricamente, según Saavedra-Cantor, Muñoz-Sánchez, Antolínez-Figueroa, Rubiano-Mesa y Puerto-Guerrero (2015) el primer modelo universitario en fomentar la investigación fue el de la Universidad de Humboldt en Alemania, pero puntualmente en el caso de Colombia la formación en investigación se comenzó a dar a partir de la década de los ochenta, cuando se incluyó por primera vez como un componente dentro de los planes curriculares y se comenzaron a implementar actividades como la realización de trabajos de grado y seminarios, pero no fue sino hasta la década de los noventa en que emergieron los primeros semilleros de investigación en la Universidad de Antioquia y Caldas, y posteriormente se difundieron gradualmente en otras universidades gracias a la política de fomento de semilleros desarrollada por Colciencias.
Como resultado de los esfuerzos de Colciencias, surgió en 1998 la Red Colombiana de Semilleros de Investigación (RedCOLSI), que convocó los primeros encuentros de semilleros de investigación a nivel nacional (González, 2008).
Concepto de “auxiliar investigativo”
Los auxiliares de investigación, generalmente son personas de pregrado o posgrado que prestan servicios en determinadas actividades, posterior a un proceso de capacitación, además es relevante señalar que el ser auxiliar de investigación, involucra el compartir diversos espacios de aprendizaje (Calle, Franco, Londoño y Urrego, 2016).
En la actualidad, las universidades han abierto como espacios de investigación formativa, semilleros de investigación, que surgen a partir de temas de interés de los estudiantes, pero son muy parecidos a las clases de metodología de la investigación, en cuanto a que: abordan temas principalmente teóricos; suelen tener pocos espacios de investigación aplicada y contextualizada; y los aportes que hacen a los proyectos científicos que desarrollan los docentes son restringidos, porque se limitan a generar ponencias, posters y productos que por lo general tienden a replicar un conocimiento ya existente.
De ahí se sigue que, a futuro deberían desaparecer los semilleros de investigación y evolucionar en espacios académicos de investigación auxiliar (Grenville y Ciuffetelli, 2013), en los que los estudiantes ayuden a los docentes en: la búsqueda de bibliografía especializada para sus proyectos científicos; la aplicación de instrumentos de recolección de información; la síntesis de los datos obtenidos y en la redacción de productos académicos como artículos, libros y ponencias.
Cuando se habla de ayuda por parte del estudiante, se hace referencia a una colaboración guiada y supervisada por el docente, quien desde su experiencia y trayectoria le vaya dando retroalimentación vivencial al estudiante (Kabakçi y Odabaşi, 2008), para que este aprenda en contexto cómo se deben realizan las actividades investigativas tomando en consideración aspectos éticos, técnicos y personales que se le van modelando gradualmente desde el ejemplo del docente.
Curricularmente, las horas de formación para desempeñar el rol de “auxiliar en investigación”, podrían incluirse de cuarto hasta décimo semestre en los programas de pregrado cuya duración es de cinco años, y en el caso de carreras profesionales como medicina o teología cuya duración es mayor, podrían ir hasta el último semestre.
Dentro de la carga horaria, se podrían incluir actividades de apoyo al docente investigador en contexto y también horas de capacitación especificas en temas como: redacción científica (Nigro, 2008), indicadores ciencio-métricos (Torres, Cabezas y Jiménez, 2013), manejos de programas de software especializados en análisis de datos (Rodríguez y Medina, 2014; San Martín, 2014; Elosua, 2009; Sanoja y Ortiz, 2007), entre otros que aporten a la formación de los estudiantes.
Es así como el estudiante va adquiriendo experiencia en diversos tipos de proyectos con un mismo docente con el que tenga mayor afinidad y se va perfilando como un investigador junior.
Concepto de monitoría
Las monitorías o tutorías7 son espacios de apoyo a la docencia en los cuales un estudiante de semestres avanzados de una carrera es elegido por un docente debido a su buen rendimiento académico en una asignatura determinada, para ayudar a otros estudiantes que tengan bajo rendimiento académico en la comprensión de temas complejos, así como en la preparación de trabajos y exámenes (Torrado-Arenas; Manrique-Hernández y Ayala-Pimentel, 2016; Cardozo-Ortiz, 2011). En ocasiones, los monitores también apoyan al docente en la preparación de clase y en la calificación de trabajos, dependiendo del nivel de confianza que tenga el docente en el monitor y la disponibilidad de tiempo de este último.
Pedagógicamente, los espacios de monitorias o tutorías, les sirven a los estudiantes monitores y sus pares, para aprender a trabajar de manera colaborativa (González, García y Ramírez, 2015; Jiménez, 2015), afianzar temas vistos en clase y evitar que estudiantes con bajo rendimiento deserten de sus estudios (Castrillón, Sánchez y Vanegas, 2018).
Sin embargo, en Colombia las monitorías suelen ser esporádicas porque en muchos casos se dan por un semestre o año y carecen de un reconocimiento legal8 común para todas las universidades en el que se definan de manera precisa las funciones propias de este rol, horas de dedicación, requisitos formales para postular, beneficios económicos o académicos que pueda tener un monitor entre otros aspectos, que es necesario clarificar para que se constituyan en espacios de participación académica formales que sean llamativos para los estudiantes.
Concepto de “auxiliar de docencia”
Teniendo presente que el rol del monitor es esporádico y depende de cada profesor, como encargado de elegirlo, sería conveniente que se abriera un espacio formal para aquellos estudiantes que quieran realizar labores de apoyo a la docencia (Gordon, Henry y Dempster, 2013; Borgobello y Peralta, 2011), en el cual se definiera un proceso de postulación con requisitos definidos9, y se asignaran seis horas semanales para efectuar tareas de: apoyo docente en la preparación de materiales de clase como guías, lecturas o talleres; apoyo en la calificación o evaluación de trabajos y proyectos; así como seguimiento sistemático10 y orientación a estudiantes con dificultades o bajo rendimiento académico.
Del trabajo realizado en estas funciones, el estudiante “auxiliar de docencia” debería llevar un registro escrito, que le permitiera al docente que le supervisa, llevar un control de su trabajo y darle retroalimentación de aspectos positivos y por mejorar en su desempeño (Arshavskaya, 2018). Además, sería bueno que el estudiante “auxiliar de docencia” asistiera una vez al semestre para tomar un seminario de formación en temas como: estrategias didácticas, criterios de evaluación, acompañamiento estudiantil y otros temas que le sirvan para su formación en competencias docentes.
A largo plazo, un estudiante titulado y con experiencia en auxiliar de docencia, podría postularse para trabajar en cargos académicos con enfoque administrativo como: secretaría académica, coordinación de estudiantes, coordinación académica o bienestar universitario, en los que se requieren conocimientos pedagógicos prácticos.
De lo que se trata es de que los estudiantes tengan posibilidades de proyectar sus carreras de forma diferente y desde el pregrado vayan ganando experiencia en contextos de aula, conocimiento de las necesidades de los estudiantes y del rol que ejercen los docentes, para que así puedan formular proyectos y propuestas curriculares pertinentes.
La función formativa de los docentes: preparar a futuras generaciones
Para que la implementación de este tipo de espacios como son el de “auxiliar de investigación” y “auxiliar docente”, se conviertan en verdaderos escenarios de formación universitaria, es esencial que los docentes universitarios se comprometan a acoger y acompañar a aquellos estudiantes que quieran desempeñar estos roles como parte de su proyecto de vida profesional.
Lograrlo, requiere que, dentro de las funciones de los docentes, se incluyan junto a las horas de docencia directa y de investigación, horas destinadas a realizar acompañamiento y retroalimentación a los auxiliares, que no debieran ser más de tres o cuatro estudiantes por profesor11.
Una dificultad que se puede presentar, radica en que muchos docentes reciben una formación netamente teórica e investigativa como parte de sus estudios de maestría, doctorado y postdoctorado, pero son pocos quienes reciben herramientas pedagógicas para efectuar el acompañamiento que requieren los estudiantes auxiliares e ir más allá de la evaluación basada en las calificaciones, para hacer informes de evaluación cualitativa del proceso de aprendizaje de sus auxiliares.
Esto supone, que los directivos académicos de cada universidad tendrían la responsabilidad de capacitar a los docentes (Montes y Suárez, 2016; González y Malagón, 2015; Padilla, López y Rodríguez, 2015), y mostrarles cómo se debe hacer el acompañamiento a los estudiantes auxiliares de docencia e investigación, motivarlos y ayudarlos a que se proyecten como las futuras generaciones de docentes e investigadores.
Conclusiones
La universidad es más que un espacio de adquisición de contenidos, porque es una comunidad de personas que se apropia del conocimiento, lo investiga y lo enseña; pero en ocasiones los estudiantes asumen que el sentido de ir a la universidad es ir a tomar clases y obtener un título profesional para replicar conocimientos, la cual es una visión limitada de lo que significa ser universitario que es aprender en forma crítica e investigar acerca de los alcances y limitaciones del conocimiento profesional existente en distintos campos del saber para perfeccionarlo y transmitirlo a otros, ya sea a través de la docencia o la investigación participando en eventos académicos de alto impacto y realizando productos de investigación.
Depende de los docentes incentivar esta visión en sus estudiantes y vincularlos en los roles de docencia e investigación (Demuth y Sánchez, 2017; López de Parra, Polanco-Perdomo y Correa-Cruz, 2017), invitándolos a participar en actividades académicas extracurriculares, mostrándoles nuevas formas de proyección profesional desde la academia (Hernández, 2009), creyendo más en ellos y designándoles mayores niveles de responsabilidad a través de los roles de “auxiliar de docencia” y “auxiliar de investigación” que van más allá de las monitorías y semilleros de investigación convencionales, porque tienen relación directa con la investigación en sentido estricto.
