Contexto familiar y violencia escolar

En el contexto familiar se encontraron 18 artículos según los criterios planteados en el método. A continuación, se describirán cada uno de ellos de forma concisa dando a conocer la muestra, variables y teoría con la que trabajaron además de sus resultados y hallazgos más relevantes.

Un primer estudio es el de Higuita-Gutiérrez y Cardona-Arias (2015), quienes se plantearon el objetivo de desarrollar un modelo predictivo para la violencia escolar incluyendo la dinámica familiar. Estudio transversal exploratorio con una muestra de 3.460 estudiantes de secundaria en Colombia. Llevaron a cabo un modelo con regresión logística binaria con las variables predictoras de funcionalidad familiar. Utilizaron la escala APGAR para medir la disfuncionalidad expresada en cinco dimensiones: adaptabilidad, cooperación, desarrollo, afectividad y capacidad de respuesta. El instrumento puede arrojar puntuaciones que signifiquen disfuncionalidad severa, moderada o baja. La variable a predecir fue bullying, es decir, la percepción de los estudiantes sobre la frecuencia de actos violentos que suceden en su escuela, dimensión de la Escala de Clima Escolar y Seguridad en California. La disfuncionalidad severa obtuvo un OR de 1,26 con significancia de 0,16, y la moderada un OR de 1,37 y significancia de 0,00.

Los autores concluyeron que los adolescentes que tengan familias que se ajusten a la funcionalidad familiar en términos de las variables mencionadas, percibirán cinco veces menos bullying. También hacen énfasis en la importancia de observar otros contextos de socialización como la comunidad, además de la familia y de la escuela, para poder acercarse a la realidad del problema. Se observa que las bases teóricas del estudio descrito son las organizacionales propuestas por^{Tagiuri y Litwin (1968)} y de apego propuesta por ^{Bowlby (1969)}.

^{Linh, Nakamura, Seino y Al-Sobaihi (2019)} tuvieron por objetivo examinar la asociación entre la unión con los padres, medida a través de entendimiento, monitoreo y control parental. Los datos fueron recabados por medio de la escala Disease Control and Prevention. La muestra fue de 3.331 estudiantes de secundaria en Vietnam. Para determinar el peso de la unión parental como factor protector, Linh, Nakamura, Seino, y Al-Sobaihi (2019) realizaron un análisis de regresión logística que obtuvo una OR de 0,78. El monitoreo y el entendimiento reducen la probabilidad de ser víctimas, pero el control lo aumenta. Concluyen que es necesario aludir a otros contextos y a otros factores de violencia escolar en un mismo tiempo, pues ya se han llevado a cabo diversos estudios transversales donde se relacionan distintos factores, pero no en conjunto; también aluden a que su modelo no es muy robusto, por lo que se necesita reafirmación. Los elementos teóricos de la anterior investigación son los que propuso ^{Bowlby (1969)} con sus estudios del apego.

En otra investigación transversal llevada a cabo por ^{Offrey y Rinaldi (2014)}, se involucró a 225 estudiantes de secundaria para relacionar los efectos de la comunicación parental (expresión emocional, temas para padres, empatía y comunicación) con las acciones (buscar ayuda, intervención agresiva, pasividad, asertiva, indiferencia) que se toman en una situación hipotética de violencia escolar (física, verbal, relacional y cibernética). Se ejecutaron análisis de varianza con MANOVA. Resultó que la comunicación parental es el factor protector más importante con diferencias significativas, obteniendo una F de 2,49. Se concluyó que la comunicación padres-hijos ayuda a que los hijos tomen decisiones asertivas ante una situación de violencia escolar. También mencionan que son necesarios estudios longitudinales para obtener más información o realizar estudios transversales, pero incluir más variables externas o incluso de la familia. Nuevamente, la teoría del apego de ^{Bowlby (1969)} fue el sustento argumental para dar píe a la investigación revisada.

Higuita-Gutiérrez y Cardona-Arias (2016) realizaron un estudio con el objetivo de desarrollar un modelo predictivo con las variables calidad de vida, violencia escolar y dinámica familiar. Trabajaron con una muestra de 3.460 adolescentes en Colombia. Utilizaron la escala Quality of Life con KIDSCREEN para medir la calidad de vida, escala de Clima Escolar y Seguridad de California y la escala APGAR para medir apego. El modelo generado con ecuaciones estructurales explica la calidad de vida a través de la violencia percibida en la escuela (B -0,34) y el apego a la familia (B 0,38), con CFI global de 0,94. Es preciso mencionar que el CFI de violencia escolar fue de 0,57, esto debido a que no es una escala estandarizada, sino preguntas aisladas. Así, concluyen que es necesario medir de una manera valida y confiable la violencia escolar, ya sea por actores o por niveles, y mencionan que las dimensiones de apego como el afecto y la comunicación parental son muy importantes. En el artículo se observa que las bases teóricas son las organizacionales de ^{Tagiuri y Litwin (1968)} y de apego de ^{Bowlby (1969)}.

^{Yucel y Vogt (2016)} realizaron un estudio transversal con 2.617 estudiantes de entre 10 y 15 años de edad en el Reino Unido. Conectaron la calidad de relación con los padres con ser víctima o agresor. La información se obtuvo con la escala de satisfacción con la vida, calidad de relación padres-hijos y bullying. A través de un análisis de trayectoria se obtuvo que la calidad de relación con los padres es determinante para predecir si los hijos serán víctimas o victimarios, donde una alta calidad sugiere menos victimización. El modelo obtuvo una CFI de 0,94 y RMSEA de 0,004 y R2 de 0,41. Concluyen qué, al ser un estudio transversal, dejan fuera mucha información, por lo que es necesario generar evidencias donde más variables puedan unirse a explicar este fenómeno. Las teorías que vendrían a sustentar el estudio anteriormente descrito son la de aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} y la de apego de ^{Bowlby (1969)}.

Relacionar el apoyo social que los padres y pares brindan a sus hijos con la victimización fue el objetivo de ^{Díaz y Bartolomé (2016)}, donde, por medio de regresiones logísticas, obtuvieron que la presencia de apoyo social disminuye el riesgo de victimización por violencia física, relacional y verbal en un 200% por parte de los pares, y en un 198% por parte de los padres, sin embargo, los modelos obtuvieron una R2 de entre 0,12 y 0,19. Las escalas utilizadas fueron Kidscreen-52 con 10 dimensiones, pero solo utilizaron las dimensiones de apoyo social por la familia y apoyo social por pares como predictoras; y The Peers Victimization, la cual mide victimización relacional, física y verbal como predichas. Lo anterior fue con una muestra de 769 estudiantes de secundaria en España. Concluyen que, a pesar de incluir apoyo por pares y padres, los modelos no son robustos y es necesario una reafirmación atendiendo a otros factores que puedan explicar mejor el problema del acoso escolar. Los supuestos teóricos que refiere el estudio descrito aluden al apoyo social consolidado por ^{Caplan (1974)}, aunque este puede estar relacionado a teorías sociales o de socialización.

^{Brendgen, Girard, Vitaro y Dionne (2016)}, con una muestra de 767 estudiantes de secundaria en Estados Unidos, emplearon análisis de regresión logística con el propósito de relacionar el apoyo parental y el conflicto parental con la victimización. Utilizaron la escala The Peer Victimization y The Parent-Child Relationship que mide afecto y apoyo de los padres a los hijos. Obtuvieron una OR de 0,80 para afecto y apoyo con significancia de 0,05. En el modelo también se incluyó el sexo, siendo el más significativo y con mayor OR, pues fue de 0,001 y 2,22, donde los hombres tienen más probabilidad de ser víctimas. Aun cuando el modelo no es muy fuerte, aportó información relevante. Brendgen et al. (2016) concluyeron que una cercanía con los padres disminuye la probabilidad de ser víctima, sin embargo, mencionan la importancia de tomar en cuenta otros factores que no solo sean las familiares, sino también de la socialización en otros ámbitos del adolescente, pues pueden recibir apoyo o influencias negativas; también mencionan la importancia de involucrar la comunicación padre-hijo para el análisis de este fenómeno, ya que puede evitar que el adolescente sufra de ser víctima de acoso escolar. El sustento teórico es el apoyo social de ^{Caplan (1974)} para abordar el tema de violencia escolar.

Otro estudio tuvo el objetivo de relacionar la violencia intrafamiliar y la importancia de los padres hacia los hijos con la victimización. ^{Earnest y Brady (2014)} utilizaron una muestra de 75.590 estudiantes de secundaria en Minnesota para elaborar un modelo de regresión logística. El instrumento utilizado buscó información a través de indicadores, las preguntas fueron la cantidad de actividades extracurriculares en las que participa, si se siente seguro en la escuela y en casa, si es víctima de violencia física en casa, si es testigo de violencia física en su familia, si percibe bajo interés por parte de sus padres, profesores y amigos. Los resultados mostraron que ser víctima de violencia en el hogar, presenciar violencia intrafamiliar y la baja importancia de padres o madres a sus hijos, condicionan la victimización en la escuela con OR de 4,87, 4,06 y 3,84 respectivamente. Concluyen que es un aporte para identificar factores de riesgo en la familia y que se debe promover la disminución de violencia intrafamiliar, ya que coloca a los hijos en un contexto desfavorable para que puedan desarrollarse socialmente en otros ámbitos sociales. La teoría de ^{Bandura (1971)} sobre el aprendizaje social y los efectos de percibir violencia son los argumentos teóricos que sustentan la investigación de Earnest y Brady (2014).

^{Hemphill, Tollit, Kotevski y Heerde (2014)} llevaron a cabo un estudio donde compararon factores de riesgo con factores protectores del acoso y ciberacoso escolar. La muestra se constituyó por 673 estudiantes de Australia de entre 12 y 15 años. Los datos se obtuvieron a través de la escala Traditional and Cyber-Bullying Victimization que mide la victimización de los estudiantes. También se aplicó el instrumento de factores de riesgo y protección con las dimensiones de familiares, individuales, pares y escuela. Se dividieron los sujetos en personas que presentan riesgo = 1 y personas que no presentan riesgo = 0. Lo obtenido por la regresión logística indicó OR de 2,2, 1,6 y 1,3 con los factores de riesgo individuales, de pares y familiares, respectivamente, para explicar la victimización. Hemphill, et al. (2014) concluyen que es más significante no sentirse apegado que sentir conflicto familiar para explicar la victimización, contrario a lo que los autores esperaban. También mencionan que su investigación es superficial, ya que no profundizaron en los diferentes actores y su medición de factores protectores y de riesgo no es profunda, es necesario evidenciar dichos factores en cada contexto.

^{Murphy, Laible y Augustine (2017)} analizaron el apego en padres y pares en relación a defensores, víctimas y observadores. 148 estudiantes de secundaria conformaron la muestra en Estados Unidos. Utilizaron la escala Parent and Peer Attachment con tres dimensiones: confianza, comunicación y alienación. También usaron la escala The Participant Role Questionnaire, la cual identifica roles del acoso escolar (acosador, apoyo al acosador, reforzador del acosador, defensor de la víctima y observador pasivo). Generando modelos con regresión logística se obtuvo que ser hombre, el bajo nivel de apego a los padres y a los pares, en suma, predicen el involucramiento en el acoso escolar como agresor con una R2 de 0,37. En otro modelo, la suma predice al defensor con una R2 de 0,17 Murphy, Laible y Augustine (2017) concluyen que el mayor apego a los padres predice conductas defensivas de sus hijos. También refieren a la importancia de la variable comunicación de los padres, pues es la que aumentó la robustez del modelo. Por otro lado, mencionan que hay que atender a los observadores y estudiar sus características para poder encontrar factores que puedan predecir con una mejor R2 a estos actores. Con base a los planteamientos teóricos de ^{Bowlby (1969)} sobre el apego, se desarrolló la investigación antes descrita.

Explicar los efectos de la violencia familiar en la victimización fue el objetivo de ^{Zhu, Chan y Chen (2015)}. Su muestra se conformó por 3.175 estudiantes de una escuela secundaria en China. Utilizaron la escala Juvenile Victimization Questionnaire para medir la victimización en acoso escolar y Victimization of Family Violence, el cual mide violencia directa, indirecta y exposición a violencia familiar. Se llevaron a cabo regresiones logísticas obteniendo un modelo con R2 de 0,26 donde la violencia intrafamiliar predice la victimización. Zhu et al. (2015) concluyen que la violencia familiar debe ser incluida en los estudios futuros para explicar la violencia escolar, pero también factores positivos como la comunicación parental. Por otro lado, también mencionan la importancia de atender el problema de la violencia intrafamiliar. La teoría del aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} en la violencia intrafamiliar sostiene las hipótesis y el procedimiento del estudio anterior.

^{Carvalho et al. (2014)}. en Brasil realizaron un estudio con el propósito de identificar factores asociados a la violencia escolar en lo personal y familiar (monitoreo y agresión parental). La cantidad de estudiantes de secundaria que conformaron la muestra fue de 109.104. Utilizaron preguntas de indicador sobre salud mental y contexto familiar. Regresiones logísticas arrojaron modelos de predicción a ser víctima. Lo obtenido arrojó OR de 3,53, 3,13 y 2,15 para soledad, insomnio y falta de amigos, respectivamente, derivado de la salud mental. Para el contexto familiar se obtuvo OR de 2,65 para violencia familiar y como factor protector se obtuvo la supervisión familiar con OR de 0,89. Carvalho et al. (2014) concluyen que la agresión parental es significativa cuando se intenta predecir a un hijo con conductas de agresión y de victimización. También refieren que la medición de las variables debe ser más objetiva y con herramientas que permitan obtener más información, involucrando factores como comunicación parental y cohesión familiar. Los supuestos de ^{Bandura (1971)} con el aprendizaje social y de ^{Bowlby (1969)} con el apego, sustentan la investigación anteriormente descrita.

^{Mendoza (2017)} se propuso conocer las diferencias significativas entre grupos de estudiantes que participan en la violencia escolar y los que no se involucran, en función a prácticas de crianza. La muestra se constituyó por 557 estudiantes de secundaria en México. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de Acoso Escolar, que identifica roles del acoso escolar (víctima, agresor y observador), y con qué frecuencia realizan actos violentos; disciplina, que identifica las conductas que los padres emplean para disciplinar a sus hijos; y escala de Sobreprotección Parental, que mide la frecuencia con la que padres resuelven problemas comunes de los hijos evitando su desarrollo. Se ejecutaron análisis de clúster para formar los grupos y se compararon con ANOVA. La disciplina positiva obtuvo F de 3,97 y significancia de 0,05, donde la media más alta fue con victimización. La sobreprotección obtuvo F de 18,95 y significancia de 0,00, donde la media más alta fue el observador. Mendoza (2017) concluye que las prácticas de crianza de disciplina influyen notablemente, especialmente con las víctimas, también mencionan la importancia de medir el factor comunicación a la par de otros factores, ya que la comunicación va a la par de otras actividades para poder dotar de habilidades a los hijos. El campo teórico que manejó Mendoza (2017) fue el conductismo de ^{Watson (1961)}, específicamente en los efectos que tienen las formas de aprendizaje mediante el castigo y el reforzamiento, así como de la privación de experiencias para aprender.

^{López y Ramírez (2017)} se plantearon el objetivo de mostrar que el estilo educativo familiar democrático se relaciona con el bajo nivel de violencia y acoso escolar. Con una muestra de 348 estudiantes de secundaria de España procedieron a aplicar análisis de contingencia para observar diferencias entre grupos con datos obtenidos por una encuesta prediseñada que intentó obtener información acerca del estilo democrático y el nivel de violencia escolar. Lo obtenido fue lo esperado por los autores: el estilo democrático se correlaciona con la baja violencia escolar. Concluyen que es necesario estudiar más variables, puesto que el fenómeno en cuestión es complejo y multicausal y que no son suficientes los estudios transversales, a menos que involucren una gama de variables acorde al modelo ecológico. Al igual que el estudio anterior, el de López y Ramírez (2017) se encuentra fundamentado a partir de las bases teóricas del conductismo en función del aprendizaje y la experiencia.

^{Covarrubias y Caro (2016)} analizaron las relaciones de los estudiantes con maestros y familias para determinar si éstos aumentan la probabilidad de que el estudiante ejecute actos de violencia. La muestra fue de 1.217 estudiantes de secundaria en México. Los datos se obtuvieron a través de un cuestionario donde se preguntaban la ejecución de conductas relacionadas a la violencia verbal, psicológica, física y sexual, también sobre la convivencia en la familia y escuela. Los resultados obtenidos de una regresión logística mostraron que una buena relación con maestros y padres disminuye la probabilidad de ejecutar actos violentos con un modelo de R2 de 0,082. La presencia de violencia en la familia predice la ejecución de actos violentos de los hijos. Se menciona que se necesita la repetición del estudio para corroborar lo obtenido y también incluir otros factores de familia y escuela, ya que el modelo no arrojó datos robustos. También hacen referencia a la implementación de herramientas que permitan medir dichos factores. El aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} es la teoría que sustenta el estudio de Covarrubias y Caro (2016).

En otro estudio, Gómez-Ortiz, Del Rey, Romera y Ortega-Ruíz (2015), relacionaron diferentes estilos parentales con el involucramiento en el acoso escolar. La muestra se constituyó por 626 estudiantes de secundaria en España. Se obtuvo información a través del Bullying Intervention Project Questionnaire para medir conductas de agresión o de victimización, también usaron la escala para evaluación del estilo educativo de padres y madres de adolescentes; y la escala CaMir-R que mide apego a los padres. Gómez-Ortiz et al. (2015) ejecutaron clústeres y análisis discriminante para observar los estilos de crianza y después ANOVA para observar diferencias entre cada estilo y el acoso escolar. El estilo democrático con baja revelación muestra ser los que tienen hijos agresores con F de 6, por otro lado, el apego obtuvo una F de 43,80 en relación a los estilos democráticos. Sugieren realizar modelos de predicción causales para explicar la violencia escolar involucrando otras variables de contexto familiar, escolar y de comunidad debido a la complejidad del problema. La teoría de ^{Bowlby (1969)} es el sustento teórico del estudio revisado.

^{León, Castaño, Polo y Fajardo (2015)} se propusieron determinar la relación de diferentes perfiles de victimización y agresión implicados en el acoso escolar con la aceptación y rechazo de los padres. Fueron 700 estudiantes de secundaria en México quienes conformaron la muestra. Los datos se recopilaron a través del cuestionario de convivencia escolar para identificar agresores y víctimas, y la escala de afecto versión hijos EA-H. Mediante un análisis discriminante se estableció que el rechazo tiene más probabilidad de predecir un hijo agresor, mientras que la comunicación y el afecto son las variables más importantes para describir a los hijos que no son agresores y que no son víctimas con un puntaje en función de -0,83. Los autores recomiendan analizar otras variables que puedan incluirse en el análisis discriminante sin excluir la comunicación de los padres con el hijo; también refieren que es un análisis complejo, por lo que requiere más información para obtener una mejor explicación. La teoría del apego de ^{Bowlby (1969)} sostiene los hallazgos obtenidos a partir del trabajo de León et al. (2015).

^{Valdés y Carlos (2014)} determinaron la relación de variables de autoconcepto, clima familiar y clima escolar con la presencia de acoso escolar. Su muestra fue de 930 estudiantes de secundaria en México. Utilizaron la escala de caracterización de la violencia escolar para medir la frecuencia con la que estudiantes cometían actos agresivos; escala de autoconcepto social que midió características psicológicas en el mismo individuo; escala de clima familiar para medir la organización relacional familiar; y clima escolar para medir la organización relacional de la escuela. Mediante una regresión se encontró que las variables de clima familiar y escolar tienen gran peso para predecir las conductas agresivas, pues el modelo obtenido mostró que la presencia de dichas variables disminuye las conductas agresivas en un 300%. El modelo obtuvo una R² de 0,74. Concluyen que sus resultados aportan a la evidencia de la utilidad del enfoque ecológico para el análisis de la violencia escolar, pero es necesario extenderse y visualizar otras variables en otros contextos. La teoría que respalda esta investigación fue la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

En esta revisión bibliográfica referente a la investigación que se ha hecho en relación a factores familiares asociados con algún aspecto de la violencia escolar, damos cuenta de que los conceptos analizados en dicha relación son el apego a las madres y/o padres, estilos familiares, estilos parentales, prácticas de crianza, funcionalidad familiar, conflicto familiar, clima familiar, cohesión familiar, comunicación parental, calidad de relación con padres, apoyo parental, violencia intrafamiliar, monitoreo parental, aceptación y rechazo; sin embargo, la comunicación parental y la cohesión familiar son los conceptos que mejor resultados obtuvieron para explicar elementos de la violencia escolar.

Contexto escolar y violencia escolar

En el contexto escolar se encontraron nueve documentos, a continuación, se describirán de forma concisa dando a conocer la muestra, variables y teoría con la que trabajaron, además de sus hallazgos más relevantes.

La investigación sobre la asociación entre aspectos del clima escolar y la exposición al acoso escolar fue llevada a cabo por ^{Borlin, Õstberg y Modin (2016)}. Con una muestra de 16.418 estudiantes de secundaria en Suecia procedieron a ejecutar una regresión logística. Dos aspectos del clima escolar se encontraron fuertemente ligados con la no ocurrencia del acoso escolar: la presencia de reglamento claro (OR=0,74) y la intervención rápida de adultos (OR=0,77) con R² de 0,59. Los datos se obtuvieron a través del indicador exposición al acoso escolar y claridad del reglamento escolar (disciplina y cumplimiento de reglas del personal y del alumnado). Se concluyó que el reglamento escolar claro es una herramienta de mucha ayuda para disminuir el acoso escolar, lo cual refiere un fuerte sentido de disciplina en la escuela. La teoría que se refleja en el estudio de Borlin et al. (2016) es la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

^{Jain, Cohen, Paglisotti, Subramanyam, Chopel y Miller (2018)}, relacionaron el clima escolar con las relaciones entre pares de abuso. Contaron con una muestra de 112.378 estudiantes de secundaria en Estados Unidos. Las medidas utilizadas fueron clima escolar y relación de abuso para adolescentes. Lo obtenido fue que la victimización y el nivel de acoso escolar aumentan cuando existe una relación entre pares de abuso. Una baja percepción de buen clima escolar se relaciona significativamente con el incremento de acoso escolar con OR de 0,52, 0,44, 0,50, 0,69 y 3,09 para disciplina escolar, importancia de la relación con adultos, probabilidad de participar, percepción de seguridad y nivel de violencia escolar, respectivamente. Jain, et al. (2018) concluyeron sobre la necesidad de atender a otros aspectos del acoso escolar, así como el de atender e involucrar otros factores externos, ya que el acoso escolar es muy amplio para ser explicado solamente con el clima escolar, pero que no se debe abandonar esta dimensión. La teoría que respalda la elaboración del estudio descrito es, nuevamente, la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

Otro estudio fue el elaborado por ^{Lesneskie y Block (2016)}, donde involucraron aspectos de la comunidad, familia y escuela, enfocándose mayoritariamente en la escuela. Se trabajó con una muestra de 1.702 estudiantes de escuelas secundarias en Estados Unidos. Se utilizó el cuestionario escolar de crimen y seguridad para medir violencia en la escuela, clima escolar, participación parental y participación de la comunidad. Lo obtenido a través de una regresión binomial fueron betas exponenciales de 1.22, 1,01 y 0,97 para clima escolar, seguridad escolar y participación parental, respectivamente. Lesneskie y Block (2016) concluyeron que el buen clima escolar ayuda a disminuir la violencia escolar, también refieren la importancia de investigar con más profundidad la comunidad y la familia, pues, aun cuando ellos utilizaron indicadores, obtuvieron buenos resultados, sugieren la medición del contexto comunitario y familiar con herramientas mejor construidas. La teoría que se refleja es de nuevo la de^{Tagiuri y Litwin (1968)} con sus postulados organizacionales, también se refleja el aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} en conjunto con el apoyo social de ^{Caplan (1974)} para transmitir comportamiento prosocial.

Examinar problemas que se presentan en una escuela mediante el clima escolar fue el objetivo que se plantearon ^{Shukla, Konold y Cornell (2016)}, donde uno de los problemas más notables es el acoso escolar. Recopilaron información de 47.631 estudiantes de secundaria de Estados Unidos con las escalas de estructura disciplinar, busca de ayuda, prevalencia de acoso, experiencia de ser acosado y resultados académicos. Shukla, Konold y Cornell (2016) obtuvieron cuatro grupos de clima escolar (de positivo a negativo) y se mostró que la victimización, acoso y violencia escolar disminuyen cuando el clima tiende a positivo y aumenta cuando tiende a negativo. Los modelos obtuvieron R² de 0,13. Mencionan la importancia de medir el clima escolar a través de la disciplina, pues esta engloba aspectos como el reglamento y los deberes. Otro punto que resaltan es la debilidad de su modelo, mencionan que es necesario incluir variables diversas que engloben el contexto a analizar, ya que, en su caso, muchas de las variables escolares fueron expulsadas en el modelo, pues la disciplina escolar ya explicaba lo que se quería obtener con dichas variables expulsadas. De esta manera, el estudio de Shukla et al. (2016) se basa en los postulados de ^{Tagiuri y Litwin (1968)} sobre la organización de contextos laborales, sin embargo, el estudio denota el aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} cuando explican los efectos de la disciplina y la actividad prosocial en la búsqueda de ayuda.

Las investigaciones de ^{Datta, Cornell y Huang (2016)} apuntan a relacionar las actitudes pro-agresivas en secundarias con el aumento de la violencia en las escuelas. Para cumplir sus objetivos obtuvieron información de 28.765 estudiantes de secundaria acerca del nivel de violencia en la escuela y utilizaron la escala de tipo de observador y actitudes agresivas. Generaron un modelo lineal jerárquico generalizado, el cual indicó que una alta actitud agresiva se relaciona con los observadores reforzadores y una baja se relaciona con observadores pasivos (OR=0,9; OR=1,05). Los autores sugieren el estudio de observadores para la intervención de la violencia escolar e incluir a los observadores que defienden a la víctima. La teoría que sustenta el estudio es la del aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} con relación a la enseñanza de la conducta prosocial para que los observadores puedan ayudar a la víctima.

La asociación entre el comportamiento de acoso escolar y victimización de los estudiantes de secundaria con la cultura escolar, tomando en cuenta al rol observador, fue objeto de estudio para Denny et al. (2015) con una muestra de 9.I07 estudiantes en Nueva Zelanda, donde recopilaron información con la escala de comportamiento de acoso. Con un modelo lineal generalizado mostraron que es menos probable la victimización y el acoso escolar cuando los estudiantes no toman acciones para detener la violencia (F=15,3; sig=0,01). Los autores sugieren generar una cultura de defensores de la víctima, por otro lado, si los maestros detienen la violencia escolar, la victimización y el acoso no resultan en declive ni significantes. Es necesario investigar sobre las variables que motivan a un observador a defender a la víctima, variables como la actividad prosocial. Los supuestos del aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} se ven nuevamente reflejados en el estudio antes descrito, en esta ocasión, también se enfatiza la enseñanza de actividad prosocial para que los observadores intervengan defendiendo a la víctima.

^{Garnett y Brion-Meisels (2017)} relacionaron la victimización con el clima escolar. La muestra utilizada fue de 2.589 estudiantes de secundaria en Estados Unidos con quienes obtuvieron información aplicando las escalas de bullying, cyberbullying y seguridad escolar. Con una regresión múltiple obtuvieron tres modelos, los cuales mostraron que el bajo nivel de seguridad (R²=0,24), conexión (R²=0,21) y equidad (R²=0,20), predicen la victimización en la escuela. Concluyen que es necesario introducir más factores que se encuentren fuera del contexto escolar para predecir la violencia escolar y que sea pertinente generar conceptos que engloben los factores revisados en este estudio para no saturar con colinealidades los modelos. La teoría revisada en el estudio descrito anteriormente es la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

Otro trabajo fue el llevado a cabo por ^{Huang, Cornell y Konld (2014)}, el cual tuvo por objetivo medir la actitud agresiva en escuelas para relacionarla con la violencia escolar. A través de un análisis factorial confirmatorio se mostró que la actitud agresiva en la escuela permea y se correlaciona de manera directa con diferentes tipos de violencia en la escuela de forma significativa y de manera positiva, pero con la seguridad escolar de manera negativa (CFI=0,97; RMSEA=0,07; SRMR= 0,07; R²=0,20). Las escalas utilizadas fueron The Authoritative School Climate, Aggressive Attitudes, Student Victimization y School Safety. Lo anterior se obtuvo con una muestra de 39.364 estudiantes de secundaria en Estados Unidos. Indican que se debe complementar el clima escolar con factores sociales, ya que el clima es un factor organizacional, es decir, es más efectivo para predecir aspectos objetivos, como el rendimiento académico, que aspectos sociales como la violencia escolar. La teoría que permea el desarrollo de la investigación de Huang et al. (2014) es la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

Examinar el peso de una persona y el clima positivo de la escuela para explicar la perpetuación del acoso escolar fue el objetivo que se plantearon Schell-Busey, Connell y Kahle (2017). Con una muestra de 3.208 estudiantes de secundaria en Estados Unidos se trabajó una regresión binomial. Los datos se recopilaron a través de indicadores aislados que buscaban información de víctimas de acoso escolar, escala de clima escolar y el índice de masa corporal (IMC). Los resultados de Schell-Busey et al. (2017) mostraron que los estudiantes con mayor masa corporal no se relacionan significativamente con la perpetuación de acoso escolar (β=0,02), por otro lado, el clima positivo se relaciona con menor presencia de acoso escolar (β=-0,81), es decir, la presencia de un buen clima escolar reduce en un 700% la probabilidad de que haya acoso escolar, y la presencia de alto nivel de IMC aumenta I% la probabilidad de ser acosado. Los autores concluyen que la forma en cómo socializan los estudiantes es diferente y es necesario medir otros aspectos más abstractos que los aspectos tradicionales de las causas del acoso escolar, como el físico de una persona.

La vinculación del escenario escolar del estudiante con el fenómeno de la violencia escolar ha sido vasta, no obstante, los conceptos asociados referente a la escuela son los siguientes: clima escolar, eficacia colectiva, actitud agresiva escolar, inseguridad escolar. Aun así, se puede observar que el que guarda mejor relación fue el clima escolar. El aspecto teórico que domina el estudio del contexto escolar es el organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)} que, al igual que la familia, describe a la escuela como una organización jerárquica donde las relaciones entre las personas crean un clima para que esta funcione apropiadamente. En comparación con la familia, esta teoría tiene mayor alcance explicativo en el contexto escolar, pues la escuela es una institución donde hay reglas y cada persona puede identificarse en su función claramente (estudiante por grado y grupo, docente, administrativo, director, etc.) y no existen relaciones afectivas tan fuertes como en la familia. En el contexto escolar, la disciplina es la variable que mejor explica la violencia escolar, pues se menciona que un estudiante o profesor disciplinado, en relación al reglamento escolar, cumplirá correctamente su función.

No obstante, también se observaron aspectos afectivos desde la teoría del apoyo social de ^{Caplan (1974)}, la cual refiere que los docentes y estudiantes pueden brindar apoyo social a las víctimas, lo mismo sucede con ^{Bandura (1971)} con el aprendizaje social, donde el aprendizaje de conductas prosociales es esencial para disminuir la violencia escolar. Al igual que en el contexto familiar, existe un vacío de conocimiento en relación con el rol observador, pues, aun cuando sí se menciona no se ha profundizado en su discusión a pesar de tener indicios de que dicho rol puede ser un potencial defensor de la víctima y el actor que puede disminuir la incidencia y prevalencia de violencia escolar, incluso con más eficacia que el cuerpo docente.

Contexto comunitario

^{Valdés, Tánori, Carlos y Wendlandt (2018)}, tuvieron el propósito de relacionar las conductas desafiantes de los estudiantes de secundaria, conflicto parental y exposición a la violencia en la comunidad con la probabilidad de ocurrencia de comportamientos de acoso escolar. La muestra utilizada fue de 664 estudiantes de primaria en México. A través de una regresión logística se encontró que el comportamiento desafiante (β=2,06) predice mejor a las acciones de acoso escolar, siguiendo la violencia comunitaria (β=1,68) y, por último, el conflicto parental (β=1,33) con una R² de 0,39. Concluyen en que es necesario involucrar las variables que se puedan encontrar en la comunidad para explicar el acoso y no solamente limitarse al contexto escolar o familiar. La teoría que se observa en el desarrollo del artículo anterior es la del aprendizaje social de ^{Bandura (1971)}, en cómo los estudiantes pueden aprender de manera observacional en sus diferentes contextos y reproducirlo en sus diferentes círculos.

Con una delimitación ecológica, ^{Farrell y Volk (2017)} determinaron factores ambientales de riesgo para predecir el acoso escolar. Los datos se obtuvieron con las escalas de autoreporte de acoso escolar: HEXACO PI-R, que mide tendencias antisociales (personales); conocimiento parental, que mide la comunicación de hijos a padres; ECR-RS, que mide problemas en amistad con pares (microsistema); competencia social escolar, que mide el éxito social en la escuela; clima escolar, que mide la disciplina escolar (Mesosistema); violencia comunitaria, que mide exposición a la violencia en la comunidad; y normas de acoso escolar, que miden las consecuencias normativas escolares de la violencia escolar (Macrosistema). Con una muestra de 396 adolescentes de Canadá procedieron a obtener modelos de comparación y nivel sistemático con análisis de trayectoria (microsistema: R²=0,10, mesosistema: R²=0,06 y macrosistema: R²=0,09). Se obtuvieron efectos indirectos de padres, pares, escuela y comunidad. Los autores concluyen que debido al problema complejo del acoso escolar es necesario utilizar un modelo ecológico y tener una intervención heterogénea y que es importante seleccionar cuidadosamente las variables que se medirán en los estudios. También sugieren un estudio multinivel atendiendo a los sistemas expuestos. Un complejo de teorías se puede observar en el estudio anterior, el aprendizaje social de ^{Bandura (1971)}, apego de ^{Bowlby (1969)} y la organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}.

Otro estudio que da importancia a un marco ecológico es el realizado por ^{Mazur, Tabak y Zawadzka (2017)}, el cual tuvo el propósito de relacionar contextos de los estudiantes con el acoso escolar. La muestra fue de 4.085 estudiantes de secundaria en Polonia. La información se obtuvo a partir de las escalas clima escolar, capital social en la comunidad (que mide cohesión social), percepción de la comunidad (que mide aspectos negativos percibidos en la comunidad; y comportamiento delincuente, que mide comportamiento agresivo). La conducta delictiva en la comunidad fue el factor con mayor poder predictivo (β=0,79) del acoso escolar, siguiendo el capital social de la comunidad (β=-0,60), y por último, el clima escolar (β=-0,23). Mazur, Tabak y Zawadzka (2017) concluyeron que es necesario determinar las influencias de todos los contextos de un adolescente para explicar la violencia escolar, así como la comunidad, ya que este contexto no se ha tomado en cuenta, siendo que es un factor que tiene mucha influencia en el adolescente, la familia y la escuela, ya se han estudiado bastante, pero no se trata de abandonarlo, sino de hacer modelos explicativos en conjunto. La teoría que demarca la investigación anterior son los postulados de ^{Durkheim (1984)} en relación con la cohesión social y sus efectos positivos, es el aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} en relación a cómo pueden aprender conductas delictivas observándolas en la comunidad y transmitiéndolas a la escuela, y la teoría organizacional de ^{Tagiuri y Litwin (1968)} en relación a cómo se organiza la escuela para dar cabida al clima escolar.

Cho (2016) tuvo por objetivo relacionar el apego a los padres, cohesión social y confianza mutua en las colonias (nivel 1/personales), eficacia colectiva en las escuelas y control social (nivel 2/escolares). La muestra se conformó por 2.844 adolescentes de 11 años en Corea. Los resultados de un análisis multinivel mostraron significancias relevantes con la comunidad y la victimización por pares (CFI=0,90; RMSEA=0,02; SRMR=0,04; TLI=0,88). Concluye que es necesario abordar más el tema de la comunidad con relación al acoso escolar, además sugieren definir de manera más exacta los niveles en un estudio multinivel pudiendo obtener familia, colonia y escuela, atendiendo a variables abstractas pero que se encuentran ligadas en estos tres contextos de forma lineal. La teoría que se observa es la de ^{Tagiuri y Litwin (1968)} en cuestión de la organización y la eficacia de esta, la de ^{Bowlby (1969)} con su aportación teórica del apego, y también de ^{Durkheim (1984)} en relación a la cohesión social formada a través de la división del trabajo en la comunidad.

Examinar la relación entre el colectivo efectivo comunitario y el acoso escolar fue el objetivo planteado por ^{Schmidt, Pierce y Stoddard (2016)}. Compilaron una muestra de 196 estudiantes de secundaria en Estados Unidos. El efecto de la eficacia colectiva comunitaria en el acoso escolar está estrechamente relacionado, pues mientras la primera aumenta la segunda disminuye, esto se obtuvo a través de una regresión multivariada (β=-2,39; R²=0,11). Concluyen en la inclusión del estudio de la comunidad para explicar fenómenos del adolescente, pues sus contextos son muy influyentes para esta población, incluso mayor que la familia. Refieren que su modelo es débil, pero mencionan que la beta obtenida por la eficacia colectiva en la comunidad es relevante. Al conjuntar variables de la colonia con familia y escuela se podría obtener un buen modelo predictivo para el acoso escolar. La teoría manejada en el artículo descrito es la de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}, solo que la forma organizacional y la eficacia transitan a la comunidad, viendo a esta como una organización.

Los estudios donde se involucran aspectos de la comunidad para explicar factores de violencia escolar son muy escasos. En la revisión bibliográfica se puede observar que el estudio más antiguo es del 2016 y solo son cinco las investigaciones, esto sugiere que aún es relevante realizar estudios para afirmar los hallazgos ya divulgados, o bien, realizar nuevas hipótesis.

Nuevamente aparece la teoría de ^{Tagiuri y Litwin (1968)}, pero en el contexto comunitario. Al igual que la escuela y la familia se trata de describir a la comunidad como una organización, sin embargo, no tuvo mucha relevancia, pues es complicado definir los posicionamientos jerárquicos en la colonia. Por otro lado, los postulados teóricos de ^{Bowlby (1969)} parecen ser de beneficio al momento de explicar la violencia escolar en la comunidad tratando de transitar las implicaciones del apego a los padres al apego a la comunidad, esto en términos de las interacciones que tiene el adolescente con las personas de su comunidad y la posibilidad de crear lazos afectivos.

La teoría del aprendizaje social de ^{Bandura (1971)} resulta ser la más relevante para explicar aspectos de violencia escolar en relación con la comunidad, esto debido a que la comunidad se convierte en un contexto de gran influencia en adolescentes, es decir, los adolescentes comienzan a obtener información en relación a la violencia o a la actividad prosocial en su comunidad, aprendiendo de manera observacional y transitando este aprendizaje a los escenarios académicos. En síntesis, es necesario incluir variables del contexto comunitario para explicar la violencia escolar en conjunto con variables de familia y escuela.