Realidad, teoría y conmensurabilidad: Reflexiones en torno a las modas intelectuales en psicología^*

Reality, theory and commensurability: reflections on intellectual fashions in psychology

Horacio Manrique Tisnés¹Alberto De Castro Correa^2
1Universidad EAFIT, ²Universidad del Norte, Colombia

Forma de citar: Manrique Tisnés, H. & De Castro Correa, A. (2016). Realidad, teoría y conmensurabilidad: reflexiones en torno a las modas intelectuales en psicología. Revista CES Psicología, 9(1), 65-88.

Resumen

El objetivo de este artículo es cuestionar algunas de las modas intelectuales en la psicología, y mostrar una posibilidad de análisis de las mismas a partir de concebir las teorías como dialectos (Ramírez, 2011a). Para ello, en un primer momento se plantea que es posible identificar diferentes registros, tipos y niveles de realidad. En un segundo momento se define teoría y se propone cuál sería su relación con la realidad. En un tercer momento, con base en el desarrollo anterior, se plantea que las teorías son como dialectos y que, como tales, varias de ellas pueden ser "habladas" por una misma persona. Finalmente, se plantea que la hipótesis anterior contribuye a un análisis no dogmático, lo cual evita, en parte, la adhesión acrítica a modas intelectuales de la psicología.

Palabras claves: Realidad, Teoría, Conmensurabilidad, Epistemología de la Psicología, Investigación Cualitativa.

Abstract

The aim of this article is to question some of the intellectual fashions in psychology, and show a possibility of analyzing them from conceiving theories as dialects (Ramírez, 2011a). Initially, different records, types and levels of reality are posed. In a second stage, theory is defined and its relation with reality is determined. In a third stage, based on the previous development, it is proposed that theories are like dialects and, as such many of them can be "spoken" by the same person. Finally, it is considered that the hypothesis above mentioned contributes to a non-dogmatic analysis, which prevents, in part, uncritical adherence to intellectual fashions of psychology.

Keywords: Reality, Theory, Commensurability, Epistemology of Psychology, Qualitative Research

Abstract

The assessment of the academic burnout syndrome has been traditionally conducted by the MBI- General Survey (MBI-GS) in an academic context, which is called as the MBI-Student Survey (MBI-SS). Due to the lack of appropriate normative data, in order to interpret the results most of researches take the normative data from the MBI-GS. This article examines the factorial validity of MBI-SS findings, the reliability of the considered scales and compares the obtained results after conducting a survey to 820 students enrolled in the academic health field at universities in the Caribbean coast of Colombia, with the outline based on the technical mark that presents the normative data. The results indicate an efficient adjustment of the instrument, but question the normative data employed in order to carry out the interpretation of the results. Specifically, the results show a sample with higher levels of exhaustion, lower levels of cynicism and similar levels of self-efficacy than the sample of Spanish workers. Some interpretations of the results are discussed.

Keywords: Academic Burnout, Occupational Stress, Evaluation Instruments, Higher Education.

Registros, tipos y niveles de realidad

El ser humano se ocupa de conocer la realidad, bien sea con fines prácticos o con fines académicos investigativos para el avance del conocimiento científico, que a la vez redunda en efectos prácticos en la vida cotidiana. Pero, ¿cómo surge la realidad y qué es?

Es posible conjeturar que los diferentes registros de la realidad humana emergieron progresivamente en el curso de la evolución del universo. Estos registros son: real, formal, imaginario, simbólico (Ramírez, 2012, pp. 118-121). El registro real hace referencia al caos originario, en el que hay energía sin forma. El registro formal surge cuando lo real se articula, constituyendo la materia, un ente reconocible, una forma que no puede existir sin energía condensada. El registro imaginario emerge cuando las formas se expresan mediante imágenes (también pueden expresarse mediante fórmulas, pero esto hace parte del registro simbólico). Una imagen puede ser física, como cuando un árbol se refleja en un lago (imaginario físico), o puede ser fisiológica (como cuando un conjunto de neuronas constituyen un patrón de activación con base en una experiencia previa que ha dejado huellas mnémicas, que llamamos representación; por ejemplo, un patrón neuronal emocional producto de una situación ya experimentada), o puede ser psíquica (como cuando surge una imagen mental a partir de un objeto percibido o imaginado). El registro simbólico surge a partir de la articulación de imágenes mentales mediante reglas lingüísticas que implican la lógica simbólica bivalente.

El término lógica proviene del término griego logos, difícil de traducir por sus múltiples acepciones entre las cuales se encuentran razón, orden, sentido, lenguaje, pensamiento, y que optamos por traducir como "principio universal articulante" (Lopera, Zuluaga, Manrique & Ortiz, 2010a, p. 133). Según Pérez (2006), la lógica es la disciplina que estudia la estructura del lenguaje, del pensamiento y de la realidad. De acuerdo con Ramírez (2012), la realidad humana no se limita a una lógica simbólica bivalente basada en los principios de no contradición y tercero excluído, también consiste en una lógica primaria en la cual no operan los principios anteriormente mencionados. Asimismo, como lo muestra la experiencia cotidiana, la realidad conlleva una lógica fractal, que las implica a ambas, por lo que es difícil (¿imposible?) en lo humano determinar en qué momento aparece en forma pura alguna de estas lógicas, aunque sean diferentes.

Los registros de realidad conforman tipos diferentes de realidad humana. Los diferentes tipos de realidad humana generalmente se presentan juntos: realidad física, realidad consensual y realidad subjetiva. La realidad física es independiente del descriptor como la gravedad, la inercia, el funcionamiento físico-químico del mundo, el funcionamiento fisiológico, entre otros. La realidad consensual es dependiente de una comunidad de intérpretes y, en consecuencia, está mediada por el lenguaje humano que es consensual; como ejemplo tenemos el nombre de los objetos y relaciones, las normas sociales y morales, las instituciones, entre otros. Finalmente, la realidad subjetiva es dependiente de un intérprete, el cual percibe la realidad con base en aspectos de la realidad física y tomando elementos consensuales pero articulándolos de una manera propia; por ejemplo, la percepción de agrado o desagrado ante una situación, las preferencias, los temores, entre otros aspectos.

Los diferentes registros y tipos de realidad humana constituyen diferentes niveles de realidad, a cada uno de los cuales corresponde una forma de disciplina para su expresión o estudio. Usualmente se plantea que en un primer nivel estaría constituido por leyes físicas (disciplina: física); el segundo nivel estaría constituido por leyes químicas, que presuponen las leyes físicas (disciplina: química); un tercer nivel, emergente a partir de los dos anteriores, estaría constituido por las leyes biológicas (disciplina: biología); un cuarto nivel estaría constituido por las leyes del psiquismo humano (disciplina: psicología); un quinto nivel por las leyes socio-culturales (disciplina: sociología). Entre estos niveles de realidad y disciplinas que los estudian se encuentran puntos de superposición, en los cuales surgen otras áreas de conocimiento como la matemática, la economía, la medicina, la administración, la neuropsicología, ecología, geografía, historia, psicoanálisis, humanidades, arte, religión, entre otras (véase al respecto: Simondon, 2013; Ramírez, 2012; Manrique, 2008; Max-Neef, 2004; Damasio, 2006; Wilber, 1991; Polanyi, 1968; Comte, 1980). Incluso hay quienes hablan de un círculo de las ciencias, como es el caso de Piaget (1998), que plantea la psicología como base fundamental de ciencias como la matemática, la física y la biología, y esta última cierra el círculo al ser fundamento de la psicología.

A continuación presentamos un esquema general de los registros, tipos y niveles de realidad (aunque no pretendemos ser exhaustivos y somos conscientes de la labilidad de los límites entre disciplinas).

Por su parte, Polanyi (1968) afirma que la ciencia es sólo un punto de vista que nos acerca a la realidad, la cual permanece en cierto modo indeterminada. Podemos pensar que la ciencia no es el único punto de vista que nos acerca a la realidad; son necesarios otros saberes, como el arte, que ofrecen diferentes perspectivas. Por ejemplo, la toma de decisiones como campo de estudio transdisciplinario (Kahneman & Klein, 2009; Damasio, 2006), puede ser estudiada científicamente determinando las áreas cerebrales que están relacionadas con ella (neurología), indagando la experiencia que tiene el decisor en ese momento (psicología fenomenológica) y los procesos de pensamiento que acontecen (psicología cognitiva); sin embargo, estos estudios no agotan la realidad de ese sector de la realidad denominado toma de decisiones. El arte trae hermosos ejemplos de la toma de decisiones comprendida desde otra perspectiva de la realidad, como cuando Antígona, en la tragedia griega, decide enterrar a su hermano Polinice, rebelándose así contra Creonte. En este caso, se evidencia la faceta moral y ética de la toma de decisiones. Incluso en la ciencia, dice Polanyi (1968, p. 29), el juicio que emite el científico para establecer la "verdadera" coherencia de la realidad se apoya en su libre decisión que compromete su responsabilidad personal, pues no es posible generar una regla precisa para ello, y el juicio puede ser válido o no. Además, Polanyi (1968) llama la atención acerca de la supuesta neutralidad del científico, afirmando que por más que lo llegara a negar, el científico tiene en sus investigaciones un compromiso emocional, un compromiso existencial en el que pone en juego su trabajo, su reputación, su vida entera.

Cada nivel superior de la realidad incluye el nivel inferior (Max-Neef, 2004; Polanyi, 1968). Cada nivel de la realidad puede estudiarse por sí mismo, pero es importante tener en cuenta que existen los otros para no caer en reduccionismos. El reduccionismo es la descripción, explicación o predicción de un fenómeno ubicado en un nivel de realidad a partir de las reglas que rigen un nivel inferior de la realidad (Polanyi, 1968). Por ejemplo, el fisicalismo es la explicación de lo biológico exclusivamente a partir de las leyes físicas, el fisiologismo es la explicación de lo psíquico a partir de reglas biológicas, el psicologismo es la explicación de lo social a partir de reglas psicológicas. Usualmente un fenómeno es multicausado (Ramírez, 2012); cuando se describe, explica o predice a partir de una sola causa, también se habla de reduccionismo. Por ejemplo, el sociologismo se presenta cuando se explica un fenómeno psicológico exclusivamente con base en las reglas sociológicas, el psicologismo se presenta cuando se explica un fenómeno histórico a partir, exclusivamente, de reglas psicológicas. Sin embargo, dado que para el ser humano no es posible abarcar todos los diferentes niveles de la realidad cuando teoriza, la ciencia tiende a focalizarse en sectores de la realidad (Ramírez, 2012). La focalización es necesaria para profundizar en el conocimiento de un fenómeno.

La focalización no es equivalente al reduccionismo porque en la focalización no se desconocen los otros fenómenos ni los otros niveles de la realidad, aunque se advierta que no se van a estudiar por motivos de tiempo, relevancia o interés. Un ejemplo de focalización es el de Jean Piaget (1999) quien, sin desconocer que el psiquismo humano está constituido por aspectos emocionales, focaliza su trabajo en los aspectos racionales, a diferencia de los cognitivistas como Herbert Simon (1979) que, a pesar de plantear un trabajo hasta cierto punto interdisciplinario al integrar la psicología, la economía, la administración y la teoría de sistemas, cae en un reduccionismo al considerar que el psiquismo humano puede reducirse a la mente, esto es, a la parte racional, explicándolo exclusivamente desde el componente racional.

Como ejemplo de una perspectiva no reduccionista, podemos mencionar a Polanyi (1968), para quien la "verdadera" coherencia en la naturaleza que establece el científico ocurre por un acto de saber tácito, aquella capacidad de "saber mucho más de lo que podemos decir", que es "fuente de todo el conocimiento empírico" (Polanyi, 1968, p. 30, traducción nuestra). El saber tácito tiene tres aspectos principales: el funcional, el semántico y el fenoménico. Para explicar estos tres aspectos, Polanyi (1968), que se basa en la psicología de la Gestalt, recurre al ejemplo de la imagen estereoscópica (una imagen tridimensional que es formada por la visión conjunta de dos imágenes bidimensionales separadas). El aspecto funcional (o subsidiario del objetivo focal) es la visión separada de las dos imágenes, que requiere una atención no focal; el aspecto semántico es la tercera imagen formada a partir de las otras dos, la cual constituye el significado de la percepción y es el objetivo focal; el aspecto fenoménico implica la transformación que hay entre cada una de las dos imágenes tomadas por separado y la percepción de una tercera imagen creada por la conjunción de las dos anteriores. Otro ejemplo que trae Polanyi (1968) es el de la lectura: la visión de las letras impresas (aspecto funcional) nos conduce a un objetivo focal que es el significado de lo que leemos (aspecto semántico); el aspecto fenoménico se reconoce en que una misma palabra parece diferente para quien la conoce, que para el que no. Lo anterior tiene implicaciones profundas para el saber: para Polanyi (1968), la integración tácita del aspecto subsidiario (desde) con el aspecto semántico (hacia), sólo es posible porque hay una persona que realiza la acción de conocer y es quien la fundamenta (aspecto fenoménico); y la acción de conocer "no puede ser reemplazada por ningún procedimiento mecánico explícito" (Polanyi, 1968, p. 32, traducción nuestra) debido a que la cualidad que transmite el contenido no puede ser explicitada. Si el sujeto cognoscente cambia su foco de atención del objetivo central a las partes subsidiarias, se deshace la triada que posibilitaba una determinada percepción. Con relación al propio cuerpo, dado que el foco de la consciencia está por lo general fuera del cuerpo, éste (el propio cuerpo) aparece como subsidiario (la sensación de habitar un cuerpo) respecto al foco de la consciencia (el objeto al cual se dirige la consciencia). Al respecto, afirma Polanyi: "En este sentido, entonces, hacer que alguna cosa funcione subsidiariamente, implica interiorizarla, o bien, verter [pour] nuestro cuerpo en ella" (Polanyi, 1968, p.33, traducción nuestra). Por ejemplo, usar una herramienta para lograr un fin determinado implica sentirla como parte de nuestro cuerpo. Para Polanyi (1968), conocer es un acto de interiorización y esa es su respuesta a la difícil pregunta ¿cómo conocemos otra mente? Polanyi expresa una idea acerca del saber y el conocimiento que actualmente tiene un fuerte soporte teórico en los trabajos fenomenológicos (De Castro & García, 2011) y neurológicos (Damasio, 2006):

Podemos decir que nuestra propia existencia, la cual experimentamos, y el mundo que observamos están entretejidos aquí. El ser corporal, al participar subsidiariamente en las propias percepciones y acciones, se convierte en un ser en el mundo, mientras los proyectos y las observaciones externas al involucrar subsidiariamente los propios sentimientos corporales, llegan a ser, hasta cierto punto, una auto-transformación, una elección existencial. Y esto implica nuestro entramado cultural. Cada vez que nos apoyamos en nuestros fundamentos tradicionales para emitir un juicio, en cierta manera modificamos su significado y en esta línea un acto creativo puede renovar nuestros fundamentos ampliamente (Polanyi, 1968, pp. 33-34, traducción nuestra).

Según Polanyi (1968), en el descubrimiento científico ocurre algo similar debido a que se basa en la misma estructura del saber tácito ilustrado aquí. Dado que los aspectos subsidiarios del conocimiento científico son indeterminados, y que aunque los determináramos la atención puede cambiar su foco generando nuevas percepciones, no podemos saber claramente en qué se basa nuestra creencia en la verdad del conocimiento científico, pero que aun así logramos "sentirla", captarla (Polanyi, 1968, p. 30).

¿Qué es una teoría?

De acuerdo con Ramírez (2011b), una huella mnémica es el registro que queda luego de una experiencia. Un conjunto articulado de huellas mnémicas se denomina saber. Saber puede entenderse en dos sentidos: como sustantivo, conjunto articulado de huellas mnémicas, esto es, lo aprendido (huellas mnémicas), y como el proceso mediante el cual se adquiere lo aprendido, esto es, como verbo, aprender.

En términos de Polanyi (1968), el saber puede ser tácito o explícito. El saber tácito es aquel que no ha sido expresado en palabras, mientras que el explícito sí está expresado en palabras. Una parte del saber tácito puede expresarse en palabras (por ejemplo, rutinas, sentimientos) mientras que otra parte no puede serlo (por ejemplo, aspectos que permanecen fuera de la consciencia). Para Ramírez (2011b), el saber expresado en palabras es conocimiento. Todo conocimiento es saber, pero no todo saber es conocimiento. El conocimiento se aprende, principalmente, de forma explícita, aunque para el aprendizaje se necesiten aspectos tácitos (como el uso adecuado de las reglas del lenguaje, o de las reglas del pensamiento, o de las leyes de percepción), mientras que los otros tipos de saber se aprende tácitamente, aunque también hay una parte que es innata, codificada genéticamente. No obstante, desde una perspectiva evolutiva, lo innato puede ser entendido como el producto de un aprendizaje de la especie, efecto de acontecimientos aleatorios que han sido conservados por selección natural.

La unidad básica del conocimiento es la proposición. Una proposición es el contenido apofántico de una frase u oración (Pérez, 2006). Una proposición es una creencia sobre el mundo, esto es, una conjetura. Toda creencia es un valor, esto es, una construcción proposicional que traduce una valencia (homeostática, emocional) que implica preferencias (Damasio, 2005; Ramírez & Saavedra, 1981).

Para Ramírez (2011b), una teoría es un conjunto articulado de conocimientos, por medio del cual se describe, explica o predice un sector de la realidad. Las teorías pueden ser no conscientes o conscientes. Cada persona posee una serie de teorías no conscientes, basadas en las huellas mnémicas evolutivas, y constituidas por huellas producto de sus experiencias pasadas (Ramírez, 2011b; Damasio, 2006), que le permiten tomar decisiones diariamente. Algunas de estas teorías personales son conscientes, y algunas de ellas, a su vez, pueden contradecir sus teorías no conscientes, o teorías culturales o sociales (Ramírez & Saavedra, 1981).

Además de las teorías personales, existen las teorías especializadas que son aceptadas por la comunidad disciplinaria de una época y contexto determinados al cumplir sus criterios. Aquí hallamos teorías científicas, éticas, literarias, artísticas, religiosas, entre otras.

Desde esta perspectiva, toda teoría (personal o especializada) es racional, pero se fundamenta en una base emocional (Ramírez & Saavedra, 1981; cfr. Damasio, 2006) y otros aspectos tácitos (Polanyi, 1968). En última instancia, toda teoría es personal ya que no existen teorías sin un sujeto que confíe en ellas (Polanyi, 1968).

Las teorías humanas hacen parte del registro simbólico de la realidad. Sin embargo, es importante recordar que el registro simbólico presupone los registros de la realidad precedentes (real, formal e imaginario).

Para determinar la validez de las conjeturas e hipótesis, puede utilizarse el método científico, definido por Ramírez (1991, p. 35) como "la contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica". El método científico tiene dos criterios de validez: la consistencia y la eficacia (Ramírez, 1991). La consistencia es un criterio teórico, y busca determinar la no contradicción y la coherencia de la conjetura o hipótesis respecto a la teoría de la cual se desprende y a otras teorías relacionadas. La eficacia es un criterio de orden práctico y busca determinar si la conjetura o hipótesis tiene capacidad de descripción, explicación o predicción. Un tercer criterio propuesto por Ramírez (2012), de orden ya no lógico sino ético, es la conveniencia y se evalúa mediante una pregunta como la siguiente: ¿es conveniente esta conjetura para las personas de esta comunidad?

Según lo dicho y de acuerdo con Popper (1997), las teorías son marcos de referencia, que sirven para orientarnos en el mundo, pero pueden constituirse en una prisión mental cuando consideramos una teoría como la verdad o la única válida. Cierta dosis de escepticismo y el análisis de las teorías propias y ajenas ayudan a permanecer un poco más libres de su influencia (Ramírez, 2012; Lopera et al., 2010c).

Las teorías como dialectos

De acuerdo con Ramírez (2011a), las teorías humanas son como dialectos y, en consecuencia, es posible hablar en los términos de diferentes teorías al igual que es posible hablar diferentes dialectos.

Según autores como Kunh (1992, 1995) y Feyerabend (1974), es necesario que la investigación científica se lleve a cabo dentro de un mismo marco común o paradigma, dado que las teorías (y paradigmas) son inconmensurables entre sí, esto es, intraducibles, incomparables pues no hay un referente neutral de comparación, por lo que no tendría sentido hablar con alguien que sostenga una teoría o un paradigma diferente. Cada científico debería estar en su paradigma y quedarse allí debatiendo sobre aquellas teorías que son compatibles o que son normales en su paradigma y los cambios de paradigma serían producto no de la crítica racional sino de aspectos que llama irracionales . Polanyi (1968) considera que ciertas explicaciones que buscan ser rigurosamente científicas mediante lo que hemos llamado reduccionismo (permanecer en un solo paradigma considerando que es el único), no son realmente explicaciones pues dejan de lado los aspectos esenciales que, por su complejidad, no es posible formalizarlos en la lógica simbólica bivalente. Como ejemplo, Polanyi (1968) menciona el conductismo que intenta evadir conceptos complejos como alma, mente, consciencia, intencionalidad, creencia, libertad, elección, voluntad pero termina reintroduciéndolos implícitamente mediante una redefinición en términos de estímulo, respuesta, condicionamiento y, en consecuencia, evade explicar los conceptos más interesantes enfocándose en aquellos que no aluden a lo central de los problemas de la psicología. Una crítica similar realiza Polanyi (1968) al programa de inteligencia artificial que pretende formalizar "todos" los aspectos psíquicos del ser humano. Al respecto de los dos casos afirma: "He llamado a esto una pseudosustitución. Una pseudosustitución es un gesto de autodestrucción intelectual que se mantiene en los límites seguros mediante su inconsistencia" (Polanyi, 1968, p. 37).

Un ejemplo de reduccionismo y su superación, tomado de Polanyi (1968), puede ser el de un hombre que ve un gato. Se puede explicar esta situación desde una perspectiva externa o interna: desde la perspectiva externa un neurofisiólogo puede evidenciar las estructuras fisiológicas involucradas en este acto, pero no puede ver el gato; desde una perspectiva interna, la persona que ve el gato puede explicar cómo lo ve, pero no puede saber qué mecanismos están implicados en esta experiencia. Aquí hay dos formas de saber que pueden acercarse: ver un gato es una forma de conocerlo al describirlo a él, al contexto, sus acciones y las consecuencias de éstas, entre otros aspectos; conocer los mecanismos que posibilitan ver el gato es otra forma de conocimiento. La experiencia de los dos sujetos es diferente, pero se refiere a la misma situación. Intentar reducir la explicación a una de las dos perspectivas, desconociendo la otra, es reduccionista y obstaculiza el avance de la ciencia. Por el contrario, el neurofisiólogo que además estudia la descripción que hace la persona del gato que está viendo y el sujeto que se interesa por entender los mecanismos que le posibilitan ver ese gato se acercan a una comprensión más compleja de la situación. Desde esta perspectiva, para Polanyi (1968), el dualismo mente-cuerpo (la percepción de gato y el mecanismo fisiológico), es un asunto de la focalización de la atención en uno u otro nivel de realidad (nivel fisiológico y nivel psicológico en este caso).

Desde la perspectiva de la crítica racional, Popper (1997) considera innecesario e inconveniente para el avance de la ciencia hablar solamente dentro de un mismo marco común. Su propuesta, al contrario, es establecer contacto con aquellos que piensan radicalmente diferente dado que sus posiciones críticas pueden mostrar falencias en la teoría con mayor contundencia que quienes están de acuerdo en lo fundamental del paradigma. El choque cultural en los griegos, dice Popper (1997), es el origen de la racionalidad occidental. Además, Para este autor hay un criterio neutral que hace posible la crítica racional: la verdad (aunque, dice, nunca es posible saber si se ha alcanzado). Una muestra de contrastación de dos marcos diferentes es la conversación que sostiene con Konrad Lorenz (Popper & Lorenz, 1995), en la cual, si bien están de acuerdo en muchos aspectos (incluyendo la teoría evolucionista del conocimiento), tienen diferencias significativas en el método que cada uno considera como característico de la ciencia. Como es sabido, Popper defiende el método hipotético-deductivo (enmarcado en el método de la discusión crítica de conjeturas y refutaciones), que considera el único método realmente científico, mientras que Lorenz defiende el método inductivo por considerar que es el único que posibilita la creación de conjeturas e hipótesis, esto es, de ideas verdaderamente nuevas (cfr. Klein, 2014; Polanyi, 1968). Es plausible que el choque cultural que caracteriza el surgimiento del pensamiento crítico según Popper (1997) propicie una mezcla particular de teorías (científicas y no científicas) que, lejos de ser poco rigurosa o exótica, posibilite unareflexión filosófica y científica crítica e innovadora, como parece sugerir Oviedo en el caso del surgimiento de la psicología en Colombia (2009, 2010, 2014).

El ejemplo del debate entre Popper y Lorenz en torno al método científico muestra que incluso las cuestiones de método son teorías que se expresan en metodologías. ¿Cuál de las dos posiciones es la válida? Ramírez (2012), por ejemplo, en consonancia con el estudio de los sesgos cognitivos (cfr. Kahneman & Klein, 2009; Kruglanski & Gigerenzer 2011) propone que el psiquismo humano tiende a reducir la complejidad tomando las situaciones de toma de decisiones como disyunciones excluyentes (por ejemplo, inductivo o hipotético-deductivo), cuando muchas veces existen otras opciones que son conjunciones, incluyendo opciones dialécticas (por ejemplo, una combinación de técnicas inductivas y deductivas), alternantes (por ejemplo, en algunos casos es conveniente el método inductivo y en otros casos el deductivo), disolventes de la oposición (por ejemplo, tanto el método inductivo como el hipotético deductivo requieren uno del otro), entre otras.

Lo que acabamos de describir como sesgo de la disyunción excluyente, es fuente en muchas ocasiones de dogmatismo que, como bien lo plantean autores de paradigmas tan disímiles como Popper (1997) y Gadamer (1999), no contribuye al avance de la ciencia y del conocimiento en general. La rigurosidad que exige el conocimiento racional no puede confundirse con el dogmatismo, con el mantenimiento de prejuicios arraigados en la tradición o la ignorancia. Es común escuchar que no es riguroso basarse en diferentes paradigmas en una investigación (por ejemplo, el debate que existe actualmente sobre si es válida o no la investigación mixta, esto es, que incluye métodos cualitativos y cuantitativos), lo cual muchas veces es producto del desconocimiento de los debates científicos que se han generado a lo largo de la historia y que actualmente están presentes.

Por oposición al dogmatismo, Nicolás De Cusa (1981) acuña el término docta ignorancia, cuya conceptualización surge de la famosa frase socrática "Sólo sé que nada sé", y es retomada por muchos autores como sinónimo de apertura al conocimiento. Se destacan las elaboraciones de Ramírez (2012), Lopera et al. (2010c), Popper (1997), Gadamer (1999).

"Hablar" diferentes teorías para contrarrestar las modas intelectuales en la psicología

En el año 2011 escribió Ramírez un breve ensayo, que inspira este artículo, titulado Teoría dialecto y que es compatible con la crítica de Popper (1997) a la inconmensurabilidad de las teorías propuestas por Kuhn (1992) y Feyerabend (1974) y a las modas intelectuales, esto es, ideologías atrincheradas (Popper, 1997, p. 35). Lo reproducimos íntegramente a continuación, con autorización del autor:

Una teoría es como un dialecto: es una forma de expresión de un sujeto (individual o plural) que busca simbolizar, formalizar la percepción que tiene de un sector de la realidad, de un asunto o un problema que quiere resolver. Según David Deutsch: "Los lenguajes son teorías. En su vocabulario y su gramática están implícitas importantes aserciones sobre el mundo" (Deutsch, 1999, p. 159).

Empieza siendo un bosquejo, un discurso muy particular, hasta volverse más general, más sistemática. Es ahora cuando recibe el nombre de teoría general o deductiva; y en el caso del dialecto, el de idioma.Muchos no tienen en cuenta estas características cuando piensan que dos teorías son dos mundos diferentes incomunicables, que se refieren a realidades paralelas que no tienen nada en común. Olvidan que todos compartimos un universo que descubrimos a nuestra manera con los dialectos y las teorías. Así como puede traducirse de un idioma a otro, puede expresarse un concepto, una proposición, un enunciado, una conjetura o una tesis de una teoría, en los términos de otra. Y pueden compararse los métodos, las técnicas, las formas de convalidación. Basta con tomarse el trabajo y salir de la versión contemporánea del etnocentrismo antiguo: el peculiarismo postmodernista en el que cada uno cree vivir en un universo paralelo e incompatible al de cualquier otro. Según Deutsch: "Uno de los axiomas popperianos es que siempre debemos estar dispuestos a desarrollar la discusión en la terminología de nuestro oponente" (Deutsch, 1999, p. 159).

Cuando aprendemos otro idioma incorporamos la teoría que le subyace. Por eso es importante conocer varios idiomas: para poder hablar con los otros (y con nosotros mismos) de varias maneras, para entender distintas formas de pensar y expresar (de articular). También comprendemos mejor nuestra propia forma de ser (muchas veces mediante el mecanismo de la proyección).

Podemos aprender otras teorías como podemos hacerlo con otros dialectos, y expresar una idea, una conjetura, de varias formas. Así también podemos tomar enunciados de otras teorías para reformularlos en la nuestra y aplicarle nuestros métodos de validación: es el pluralismo científico, que hace parte de una actitud fractal en la existencia (Ramírez, 2011a, énfasis en el original).

Para aplicar esta idea a la psicología, destacamos que a lo largo de la historia de la humanidad han existido algunos personajes que han buscado comprender el alma humana de forma compleja, pluralista, desde una perspectiva extraordinaria en términos de Kuhn (1992), revelándose ante el reduccionismo de la ciencia normal. De hecho, Popper (1997), en debate con Kuhn (1992), plantea que la ciencia extraordinaria (crítica) antes que ser la excepción, era la regla hasta 1939. Entre estas personas con un pensamiento transdisciplinario en el estudio de aspectos psicológicos, término idealizado actualmente pero difícilmente aceptado en la práctica, cabe recordar entre muchos otros (además de los ya mencionados a lo largo del artículo) a Aristóteles (1993), Whilhelm Wundt (1982), Sigmund Freud (2009), Gilbert Simondon (2013), Ken Wilber (1991), Konrad Lorenz (1993), Antonio Damasio (2006), Martha Nussbaum (2008), Eugene Sadler-Smith (2012), Gary Klein (2014). Más allá del debate que puede surgir en torno a las perspectivas que adoptaron cada uno de estos autores, es importante resaltar que sus trabajos son complejos, no reduccionistas, por lo cual están llenos de ideas nuevas, creativas y estimulantes.

Estas personas son ejemplo, entre muchos otros, de científicos que "hablan" diferentes teorías. Al "hablar" diferentes teorías es posible: captar puntos de vista diferentes al propio, encontrar puntos en común y de diferencia, expresar los conceptos de una teoría en los términos de otras, identificar el nivel de la realidad al que se refiere y, en consecuencia, complementarla con teorías que se refieren a otros niveles de la realidad; comprender aspectos de una teoría con los que se está de acuerdo y aquellos con los que no (no se tienen que adoptar todos los supuestos o todas las consecuencias de una teoría). El solo debate es ya de por sí enriquecedor la mayoría de las veces porque, aunque no se esté de acuerdo con el punto de vista del interlocutor, la conversación posibilita objetivar los argumentos y, en consecuencia, volverlos objeto de la crítica racional (Gadamer, 1999; Popper, 1997). En esto consiste la objetividad (Popper, 1997; Ramírez, 2012). Sin embargo, Popper (1997, p. 68) hace algunas concesiones en el diálogo con Kuhn y Feyerabend cuando dice:

No cabe duda de que hay científicos (científicos normales, presumiblemente), que siguen tras las huellas de otros, o ceden a la presión social y aceptan una nueva teoría como una nueva fe porque la han aceptado los expertos, las autoridades. Admito, con pesar, que hay modas en ciencia, y que también hay presión social.

Admito incluso que puede llegar el día en que la comunidad social de los científicos esté formada principal o exclusivamente por científicos que acepten acríticamente un dogma vigente. Normalmente serán arrastrados por las modas. Y aceptarán una teoría porque es el último grito y porque temen que se los tenga por remolones.

Sin embargo, afirmo que este será el fin de la ciencia tal como la conocemos […]. En tanto la ciencia sea la búsqueda de la verdad, será la discusión crítica entre teorías en competencia […].

Hace más de cuarenta años Popper (1997) advertía del peligro que la especialización representa para el avance de la ciencia. Son palabras que siguen siendo actuales para nuestro contexto en la formación en psicología (desde el pregrado hasta el doctorado). La especialización basada en la "moda" de ciertas técnicas estadísticas (como un ejemplo, entre otras modas) cuya lógica o implicaciones no son comprendidas muchas veces por quien las utiliza y funda en ellas su investigación. Cada vez son más los aspirantes al doctorado que sólo reciben formación técnica en ciertas técnicas de medición. No se los inicia en la tradición científica, en la tradición crítica del cuestionamiento, de sentirse tentados y orientados por grandes enigmas aparentemente sin solución, antes que por la resolubilidad de pequeños quebraderos de cabeza. Cuando son auténticos, estos técnicos, estos especialistas suelen ser conscientes de sus limitaciones. Se califican a sí mismos como "especialistas" y rehúsan toda pretensión de autoridad fuera de sus respectivas especialidades. Sin embargo, lo hacen con orgullo, y proclaman que la especialización es una necesidad. Pero esto significa no remontar el vuelo por encima de los hechos, lo cual muestra que los grandes progresos aún vienen de aquellos que tienen un espectro más amplio de intereses.

Si la mayoría, los especialistas, imponen su ley, eso equivaldrá al final de la ciencia tal como la conocemos, de la gran ciencia. Será en sus consecuencias, una catástrofe comparable al armamento nuclear (Popper, 1997, p. 79).

Cada vez se necesita más de los técnicos y, en consecuencia, cada vez son más los estudiantes de doctorado a los que se forma únicamente como técnicos. A menudo sólo se los forma en técnicas de medición. Y ni siquiera se les dice qué otros problemas fundamentales se han de resolver con las mediciones que están realizando para sus tesis doctorales. Considero que esta situación es imperdonable e irresponsable. Veo en ella una suerte de quiebra del juramento hipocrático por parte del profesor académico. Pues su tarea es precisamente la de iniciar al estudiante en la tradición y explicarle los nuevos grandes problemas que surgen como consecuencia del desarrollo del conocimiento y que a su vez inspiran y motivan todos los desarrollos ulteriores (Popper, 1997, p. 125).

Al respecto, también se pronuncia Bunge: "Una cierta reflexión metodológica enseñaría a los investigadores a no dejarse nunca dictar las ideas por ninguna técnica, pues se supone que las técnicas son medios nunca fines" (Bunge & Ardila, 1988, p. 94).

Previamente, en el mismo texto, habla Popper respecto al efecto negativo de las modas intelectuales sobre el método científico, esto es, sobre el razonamiento crítico (que tanto parecen aquejar a la psicología actualmente), en particular "la tendencia a imitar los métodos de las ciencias naturales" (Popper, 1997, p. 140) que denomina "cientificismo":

[…] lo que induce a la verbosidad en otras ciencias es el deseo de remedar en tecnicidad y en dificultad a los matemáticos y a los físicos matemáticos.

Sin embargo, por doquier puede encontrarse falta de creatividad crítica, esto es, de inventiva acompañada de agudeza crítica. Y por doquier esto lleva al fenómeno de científicos jóvenes impacientes por coger la última moda y la última jerga. Estos científicos «normales», necesitan un marco, una rutina, una lengua común y exclusiva de su oficio. Pero el que rompe la barrera de la normalidad, el que abre las ventanas y deja pasar el aire fresco, el que no se preocupa por la impresión que cause, sino que trata de que se le comprenda bien, es el científico anormal, el científico audaz, el científico crítico (Popper, 1997, p. 79).

Una crítica similar realiza Bruner (1991) cuando afirma que cada fragmento de la psicología parece aislarse cada vez más en su propia "parroquia de autoridades":

Demasiado a menudo las partes [de la psicología] se encierran en su propia retórica y se aíslan en su propia parroquia de autoridades. Se corre el riesgo de que, con este autoencierro, cada parte (y el agregado que constituye la totalidad de la psicología, cada vez más parecido a una especie de centón o jarapa) se encuentre cada vez más lejos de otras investigaciones dedicadas a la comprensión de la mente y la condición humana: investigaciones pertenecientes al campo de las humanidades y otras ciencias sociales (Bruner, 1991, p. 11).

Asimismo, afirma que la psicología ha perdido la perspectiva más amplia, relacionada con las ciencias sociales y humanas en general, sus hermanas, que posibilitaba la creatividad científica:

Nada tiene de extraño, por consiguiente, que se haya producido una reacción contra el «encerramiento» en sí misma que aflige a la psicología. La comunidad intelectual más amplia tiende cada vez más a hacer caso omiso de nuestras revistas, que a los legos en la materia les parece que contienen principalmente estudios de poca monta e intelectualmente desubicados, cada uno de los cuales no es más que una repuesta a un puñado de pequeños estudios similares. En el interior de la psicología hay inquietud y preocupación por el estado en que se encuentra nuestra disciplina y se ha producido ya el comienzo de la búsqueda de nuevos medios para reformularla. A despecho de la ética predominante, favorable a la realización de «estudios pequeños y primorosos», y de lo que Gordon Allport denominó en una ocasión la «metodolatría», las grandes cuestiones psicológicas se están volviendo a formular; cuestiones que atañen a la naturaleza de la mente y sus procesos, cuestiones sobre cómo construimos nuestros significados y nuestras realidades, cuestiones sobre la formación de la mente por la historia y la cultura (Brunner, 1991, p. 12).

Previamente ya nos había dicho Bruner que se pronunciaba contra el positivismo (psicología basada en la evidencia, se dice actualmente) cuando nombraba aquello del "encerramiento" de la psicología, que nosotros denominamos reduccionismo:

El propio Wundt, en sus últimos años, reconoció hasta qué punto el nuevo estilo de «laboratorio» podía ser restrictivo y, al proponer su «psicología cultural», nos exhortó a abrazar un enfoque más histórico e interpretativo para entender los productos culturales del hombre (Brunner, 1991).

La ciencia positivista popperiana, se dice frecuentemente, está basada en datos, la especulación es inadecuada y debe ser eliminada. Sin embargo, al ir a la fuente, encontramos que Popper plantea algo diferente:

Siempre he luchado por el derecho a operar libremente con teorías especulativas contra la estrechez de las teorías «cientificistas» del conocimiento y, en especial, contra todas las formas de empirismo sensualista.

He peleado contra la imitación de las ciencias naturales por las ciencias sociales, y he luchado a favor de la doctrina según la cual la epistemología positivista es inadecuada incluso en sus análisis de las ciencias naturales que, en realidad, no son «cuidadosas generalizaciones de la observación», como suele creerse, sino esencialmente especulativas y audaces (Popper, 1997, p. 83).

Quizás el problema no es el positivismo en sí mismo (al que se oponen tanto Popper como Bruner), es la reducción de las posibilidades científicas a una perspectiva única, exclusiva, que Popper (1997) denomina "religiosa" por lo dogmática, por oposición a una perspectiva crítica, analítica, pluralista, transdisciplinaria, indogmática de la ciencia en la que hay posibilidades de acercarse al estudio de la realidad de diversas maneras complementarias (cfr. Ramírez, 2012; Lopera et al., 2010c; Manrique, 2008), y que incluso se encuentra en el corazón de los orígenes de la psicología colombiana (Oviedo, 2010). En este sentido, igual de problemático que la unificación de la psicología vía el cognitivismo, el conductismo o la neurología, sería (como tal vez lo fue) el dogmatismo que se ejerciera desde perspectivas de corte más fenomenológico o hermenéutico (bien sean psicoanalíticas, humanistas u otras).

Por otra parte, a diferencia de lo planteado desde posturas positivistas y fenomenológicas extremas (cfr. Popper, 1997; Mardones, 1991), desde la psicología humanista existencial (De Castro & García, 2011), basada en la perspectiva fenomenológica de Giorgi (2010) y hermenéutica de Gadamer (1999), la comprensión es condición necesaria para la explicación, incluso en las ciencias naturales. En esto coincide Popper (1997).

De manera que cuestionamos una idea de Dilthey (1949), errónea desde nuestra perspectiva, pero que se ha instalado como lugar común entre algunos investigadores actualmente, según la cual las ciencias naturales explican mientras que las ciencias humanas y sociales comprenden. En ambos tipos de ciencia tienen un papel importante la comprensión y la explicación, aunque aceptamos que puede darse un énfasis mayor a uno u otro objetivo de conocimiento. Unido a este mal entendido, aparece el prejuicio según el cual las ciencias naturales son cuantitativas mientras que las ciencias sociales y humanas son cualitativas. Grandes teorías y prácticas científicas de las ciencias naturales tienen una tradición cualitativa, como es el caso de la teoría de la evolución por medio de la selección natural de Charles Darwin (1985), la medicina clínica (Foucault, 2001), la etología desarrollada por Konrad Lorenz (1993), la epistemología científica y la psicología genética propuesta por Jean Piaget (1998). Además, se ha llegado a plantear (por ejemplo, Martínez, 2011) que el método de la ciencia cuantitativa (o positivista) es el analítico mientras que el de la ciencia cualitativa (u holística o compleja) es el sintético u holístico, desconociendo con ello que tanto en una como en otra ciencia coexisten los procesos de análisis y de síntesis (et al., 2010c). Incluso los mismos autores que cuestionan el uso del análisis en la investigación cualitativa, cuando en sus textos de investigación llegan a la parte final hablan nada más y nada menos que de análisis de los resultados (véase por ejemplo a Martínez, 2011) y en general todos los libros de investigación cualitativa, así como los de investigación cuantitativa, hablan de análisis de resultados para lo cual requieren tener una noción de método analítico que, en última instancia comparten (Lopera et al., 2010c). En parte, este mito surge debido a la gran influencia del neopositivismo del Círculo de Viena con su énfasis en el análisis del lenguaje mediante la lógica formal y el intento de unificar la ciencia bajo el paradigma de la física (fisicalismo) y el método experimental como único método científico (experimentalismo) (Mardones, 1991). Además, se considera que la matemática sólo tiene un uso cuantitativo, esto es, que opera desde la cantidad y la metricidad. Sin embargo, se desconoce que este uso cuantitativo de la matemática es uno de los posibles usos, pues también existen la lógica (no sólo en su sentido simbólico bivalente, y tampoco como única herramienta para el análisis del discurso), la topología y otras ramas que operan con relaciones y que son muy utilizadas en estudios descriptivos y cualitativos (Ramírez, 1991; Piaget, 1998).

Todos estos malos entendidos van haciendo carrera, se van convirtiendo poco a poco en lugares comunes y se toman como algo obvio, lo que en ocasiones contribuye al establecimiento de las modas académicas, esto es, las tendencias que se acostumbran de forma acrítica, que se consideran correctas en una época determinada. Lo que se busca cuando se sigue la moda no es la validez del saber sino hacer lo que hace la mayoría, decir lo que dice la mayoría, seguir el mainstream, mantener el statu quo.

Otras modas que aparecen en nuestra época y que van en contra del desarrollo científico, además del predominio de la estadística anteriormente mencionada, es el desprecio que sienten algunos por la lectura de los clásicos: los textos revisados, preferiblemente papers publicados en revistas incluídas en las bases de datos ISI o SCOPUS (no libros, a menos que sean handbooks), deben haber sido escritos hace menos de cinco años, máximo diez, porque según dicen, los otros están desactualizados. Este argumento que se esgrime puede ser parcialmente correcto, pero llevado al extremo conduce al desconocimiento de la tradición, a la lectura de segunda (tercera, cuarta, quinta…) mano de los argumentos originales que aún tienen vigencia. Este problema se encuentra en el núcleo de lo que podemos denominar el desconocimiento de la tradición epistemológica de la psicología. Plantear que Aristóteles (1993) fue psicólogo o realizó aportes importantes a la psicología es para muchos un "escándalo", pero generalmente quienes se "escandalizan" no lo han leído directamente.

Criticar sesgadamente los desarrollos psicoanalíticos se ha convertido también en moda, muchas veces sin ni siquiera haber leído directamente a Freud y, cuando se ha leído, se toma sólo una de sus textos para cuestionar toda su teoría, desconociendo el cambio teórico que, usualmente, ocurre en el desarrollo de toda disciplina (cfr. Epstein, 1994; Haidt, 2006). El otro argumento que se esgrime contra el psicoanálisis son las interesantes críticas realizadas por Popper (1997) y Bunge (Bunge & Ardila, 1988) contra ciertos aspectos del mismo, generalizándolas a toda la tradición psicodinámica y desconociendo en muchas ocasiones cuáles son esas críticas y el debate que, desde otras tradiciones epistemológicas, se les ha dado (cfr. Bolívar, 2000; Ramírez, 1991; Braunstein et al., 2003; Bachelard, 1985). Lo que parece estar sucediendo es una incorporación de algunas importantes tesis psicoanalíticas bajo otros nombres que se presentan como novedosas. Sólo dos ejemplos: los procesos primario y secundario (Freud, 2009) aparecen ahora simplificados como proceso 1 y proceso 2 (Kahneman & Klein, 2009) o como proceso experiencial y proceso racional (Epstein, 1994); la pulsión (y representación pulsional) aparece ahora como emoción, sentimiento, representación mental y patrón neural (Damasio, 2006).

Decir que la investigación cuantitativa se basa en el falsacionismo popperiano (Popper, 1997) es también una moda, pero a la hora de la verdad la versión que se tiene de este falsacionismo es, en el mejor de los casos, imprecisa (hay quienes creen, por ejemplo, que un experimento o la administración de un test verifica o comprueba la teoría: según Popper, no existen y no pueden existir teorías científicamente comprobadas). Si alguien habla de este autor para sustentar aspectos metodológicos de la investigación cualitativa, su argumento es rechazado dogmáticamente diciendo que eso es imposible porque son dos tradiciones epistemológicas diferentes, desconociendo con ello que para Popper no hay una diferencia de método entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas (Popper, 1997). También se obvian en muchas oportunidades los debates que se le ha hecho a la perspectiva falsacionista popperiana, que muestran ciertos puntos problemáticos de su formulación (cfr. Popper & Lorenz, 1995; Lakatos, 1989; Feyerabend, 1974; Polanyi, 1968; Kuhn, 1992).

Otra moda que vale la pena resaltar por su persistencia es la xenofilia científica. Al menos en Colombia, es frecuente observar que una teoría psicológica que se plantea por un colombiano en el país es menos leída y tiene menor aceptación que una teoría extranjera. Aunque informalmente surgen voces que rechazan la aplicación descontextualizada de teorías extranjeras a nuestro contexto, la adaptación de esas técnicas es vista en muchos casos como exótica, sospechosa o poco rigurosa. Al respecto, Oviedo (2010) sostiene la tesis según la cual la psicología en Colombia es una mezcla exótica entre ciencia, religión y política, producto de la integración de las perspectivas liberal (inspirada en el cristianismo protestante) y conservadora (inspirada en el cristianismo católico) del siglo xix en un movimiento denominado neotomismo. Si su hipótesis histórica es cierta, esto quiere decir que la psicología colombiana tiene la virtud de ser una integración más o menos armónica de los diferentes intereses sociales, culturales e históricos en juego, por lo cual habría que sentirnos orgullosos (aunque falte mucha más investigación, trabajo académico y formación), antes que realizar críticas destructivas respecto a ella como parece sugerirlo en su texto. Esto nos lleva a considerar con Lopera (2003), que la perspectiva colonialista del conocimiento sigue operando en la psicología colombiana, pues en algunos casos parece resaltar la importancia que se le ha concedido en el movimiento posmoderno a las diferencias (cfr. Duque, Lasso, & Orejuela, 2011; Molina & Amar, 2004; Kuhn, 1992) por encima de la importancia de los acuerdos, consensos e integraciones (Lopera et al., 2010a; Oviedo, 2010).

Conclusión

El problema de la falta de análisis y crítica acerca de aspectos epistemológicos y metodológicos contribuye a la adhesión a modas intelectuales, lo cual tiene profundas incidencias prácticas para el psicólogo que pretende aportar soluciones a problemas concretos de la sociedad: el psicólogo que actúa con base en ciertos prejuicios epistemológicos no analizados restringe sus propias posibilidades de investigación y de acción. Cabe preguntarse, entonces, por la formación que se ofrece actualmente a los psicólogos en muchas universidades.

Con frecuencia la aceptación acrítica de estas modas intelectuales parece ser el producto del desconocimiento de los debates epistemológicos que nutren vitalmente la ciencia de los siglos xx y xxi. En efecto, es frecuente encontrar en nuestro contexto académico y profesional que quien más cuestiona la investigación cualitativa por una supuesta falta de rigurosidad, por ejemplo, desconoce la falta de rigurosidad que se puede atribuir a la investigación cuantitativa que profesa acríticamente y desconociendo la tradición y base epistemológica en que se enmarca, así como las implicaciones de los conceptos y prácticas que utiliza. Asimismo se puede afirmar, sin más argumentos que el recurso a la autoridad, que es imposible la investigación mixta (cualitativa y cuantitativa) desconociendo que gran parte de los grandes avances científicos se realizan de esta manera (Klein, 2000; Damasio, 2006; Lorenz, 1993) o, incluso, que hay quienes sostienen que no existe tal diferencia entre estas dos aproximaciones (por ejemplo, Popper, 1997). Pero el mayor problema surge cuando se plantea dogmáticamente que uno de los dos paradigmas de investigación (cualitativo o cuantitativo) es el detentador de la llave que conduce a la verdad, lo cual genera la exclusión de otras formas de abordaje de la realidad con la consecuente pérdida de riqueza, vitalidad y creatividad de la investigación. El dogmatismo implica dejar de lado las necesidades e intenciones que tiene la investigación científica (tanto la cualitativa como la cuantitativa) y no convalidar otras formas de saber fundamentales para la vida humana como la filosofía, el arte, la ética, la moral, la religión, la historia. Si se entienden las necesidades sociales a las que apunta el conocimiento, se tendrán en cuenta los aportes que pueden realizar la ciencia y las humanidades, llegando con ello a una ciencia humana tal y como lo proponen Damasio (entrevistado por Mazzilli, 2013), Lorenz (1993), Popper (1997), Gadamer (1999), entre muchos otros.

La investigación cualitativa puede aportar al conocimiento científico principalmente cuando se utiliza para comprender significados, experiencias y procesos en profundidad, para generar ideas novedosas, para ayudar a comprender y resolver problemas concretos de la vida cotidiana, para desarrollar nuevas técnicas metodológicas apropiadas en el abordaje de fenómenos o sectores de la realidad difíciles (o imposibles) de estudiar con métodos cuantitativos, entre otros, siempre y cuando se realice respetando las exigencias de rigurosidad para validar la información mediante procesos propios de lo cualitativo como la triangulación. La investigación cuantitativa puede aportar al conocimiento científico principalmente cuando se utiliza para la contrastación de hipótesis, la construcción de modelos estadísticos sobre diferentes sectores de la realidad, para estudios inductivos probabilísticos, entre otros, siempre y cuando se realice respetando las exigencias de rigurosidad para validar la información mediante procesos propios de lo cuantitativo. Por su parte, las humanidades pueden aportar como guía para la ciencia, recordando el papel fundamental del ser humano, señalando límites a las prácticas científicas (no todo vale), generando reflexiones en torno a los significados, usos, metas del progreso material y señalando opciones para compensar el rezago del progreso moral de la humanidad.

Si aceptamos las premisas planteadas a lo largo del artículo, aceptaremos que es claro que para un sujeto no es posible conocer neutralmente la realidad tal cual es (sólo aproximarse con conjeturas más o menos válidas, tratando de que sean objetivas de forma significativa ), ni las teorías o métodos, ni interpretarlas de forma correcta siempre, como lo mostró Gadamer con su teoría hermenéutica (Gadamer, 1999) o Simon (1979; Cfr. Kruglansky & Gigerenzer, 2011; Kahneman & Klein, 2009) al acuñar el concepto de racionalidad limitada; tampoco es posible que siempre acertemos al intentar resolver un problema, como lo planteó Popper (1997). Pero justamente al ser conscientes de su falibilidad, el académico y el profesional han de estar abiertos a la crítica de otros y a la propia autocrítica (Popper, 1997), en una actitud analítica constante (Ramírez, 1991, 2012) que implica el indogmatismo (Ramírez, 2012; Lopera et al., 2010c; Gadamer, 1999) y la clarificación de limitantes y posibilidades de conocimiento desde la propia perspectiva asumida. Esta actitud analítica es una actitud ética que previene, hasta cierto punto, que obremos con base en prejuicios no analizados (Ramírez, 2012) y, en consecuencia, propicia que obremos adecuadamente a partir de la escucha y comprensión de otras teorías sobre la realidad, lo cual nos facilitaría y permitiría abrirnos a nuevas opciones de saber y conocimiento.

Referencias

Aristóteles (1993). Acerca del alma. Madrid: Gredos.         [ Links ]

Bachelard, G. (1985). La formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Barcelona: Planeta. link        [ Links ]

Bacon, F. (1975). Novum organum. México: Porrúa. link        [ Links ]

Bolívar, G. (2000). Historia interna de la teoría freudiana. Medellín: Universidad de Antioquia.         [ Links ]

Bunge, M. & Ardila, R. (1988). Filosofía de la psicología. Barcelona: Ariel.         [ Links ]

Braunstein, N.; Pasternac, M.; Benedito, G., & Saal, F. (2003). Psicología, ideología y ciencia. México: Siglo xxi Editores. link        [ Links ]

Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza.         [ Links ]

Burrell, G. & Morgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organisational Analysis. London: Heineman.         [ Links ]

Comte, A. (1980). Discurso sobre el espíritu positivo. Madrid: Alianza. link        [ Links ]

Damasio, A. (2005). The Neurobiological Grounding of Human Values (47-56). In: Changeaux, J.; Damasio, A. and Chisten, Y. (eds.) Neurobiology of human values. Heildelberg (Germany): Springer. link        [ Links ]

Damasio, A. (2006). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Editorial Crítica.         [ Links ]

Darwin, C. (1985). El origen de las especies. Madrid: Akal S.A.         [ Links ]

De Aquino, T. (1960). Suma teológica, vol. xvi. (supl. 70). Madrid: Editorial católica.         [ Links ]

De Castro, A. & García, G. (2011). Psicología clínica. Fundamentos existenciales. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte. link        [ Links ]

De Cusa, N. (1981). La docta ignorancia. España: Aguilar.         [ Links ]

Deutsch, D. (1999). La estructura de la realidad. Barcelona: Anagrama.         [ Links ]

Dilthey, W. (1949). Las ciencias del espíritu constituyen un todo autónomo frente a las ciencias de la naturaleza (13-21). En: Introducción a las ciencias del espíritu. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

Duque, J., Lasso, P., & Orejuela, J. (2011). Fundamentos epistemológicos de las psicologías. Con énfasis en psicología transpersonal. Cali: Universidad de San Buenaventura.         [ Links ]

Epstein, S. (1994). Integration of the Cognitive and Psychodynamic Unconscious. American Psychologist, 49(8), 709-724. link        [ Links ]

Feyerabend, P. (1974). Contra el método. Barcelona: Ariel.         [ Links ] Foucault, M. (2001). El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica. Argentina: Siglo xxi Editores. link        [ Links ]

Freud, S. (2009). Esquema del psicoanálisis 1940[1938]. En: Obras completas, vol. xxiii. Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, H. (1999). Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme.         [ Links ]

Giorgi, A. (2010). The descriptive phenomenological method in psychology. A modified husserlian approach. Pittsburgh, Pennsylvania: Duquesne University Press. link         [ Links ]

Guba, E. & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in Qualitative Research (105-117). In: Norman Denzin & Ivonna Lincoln (eds.). Handbook of Qualitative Research. London: Sage. link        [ Links ]

Hadot, P. (2009). La filosofía como vida y como búsqueda de la sabiduría. En: La filosofía como forma de vida. Barcelona: Alpha Decay.         [ Links ]

Haidt, J. (2006). La hipótesis de la felicidad. La búsqueda de verdades modernas en la sabiduría antigua. Barcelona: Gedisa. link        [ Links ]

Hogarth, R. (2010). Intuition: A Challenge for Psychological Research on Decision Making. Psychological Inquiry, 21(4), 338-353. link        [ Links ]

Kahneman, D. & Klein, G. (2009). Conditions for intuitive expertise: A failure to disagree. American Psychologist, 64(6), 515-526. link        [ Links ]

Kant, I. (1998). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara.         [ Links ]

Klein, G. (2014). Scientific Insights. «Most Research Discoveries Aren't Where We Would Expect Them». Recuperado el 25 de marzo de 2015 en: http://www.psychologytoday.com/blog/seeing-what-others-dont/201402/scientific-insights         [ Links ]

Klein, G. (2000). Using Cognitive Task Analysis to Build a Cognitive Model. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society, 596-599.         [ Links ]

Kruglanski, A. & Gigerenzer, G. (2011). Intuitive and Deliberate Judgements Are Based on Common Principles. Psychological Review, 118(1), 97-109. link        [ Links ]

Kuhn, T. (1995). Conmensurabilidad, comparabilidad y comunicabilidad. En: Kuhn, T. ¿Qué son las revoluciones científicas? Barcelona: Altaya.         [ Links ]

Kuhn, T. (1992). La estructura de las revoluciones científicas. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

Lakatos, I. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza editorial.         [ Links ]

Lakatos, J. (2003). Las ciencias sociales y su papel en el actual conflicto en Colombia. En: Utopía Siglo xxi, 9(2), 43-52.link        [ Links ]

Lopera, J.; Zuluaga, M.; Manrique, H., & Ortiz, J. (2010a). El objeto de la psicología: El alma como cultura encarnada. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. link        [ Links ]

Lopera, J., Ramírez, C., Zuluaga, M., & Ortiz, J. (2010b). El método analítico como método natural. Nómadas Revista de la Universidad Complutense de Madrid, (25), 325 -353. link        [ Links ]

Lopera, J.; Ramírez, C.; Zuluaga, M., & Ortiz, J. (2010c). El método analítico. Medellín: CISH–Universidad de Antioquia.         [ Links ]

Lorenz, K. (1993). Sobre la posibilidad de una síntesis entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu. En: La ciencia natural del hombre. «El manuscrito de Rusia» (1944-1948). Barcelona: Tusquets.         [ Links ]

Manrique, H. (2010). Los criterios de la verdad en la hermética nihilista de Gianni Vattimo. Tesis de Maestría en Filosofía. Medellín, Universidad de Antioquia.         [ Links ]

Manrique, H. (2009). El asunto de la verdad en la psicología contemporánea. Revista Electrónica de Psicología Social «Poiésis», 18, 1-7. link        [ Links ]

Manrique, H. (2008). Saber y conocimiento: una aproximación plural. Acta Colombiana de psicología, 11(2), 89-100. link        [ Links ]

Mardones, J. (ed.). (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Santafé de Bogotá: Anthropos.         [ Links ]

Martínez, M. (2011). Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. México: Trillas.         [ Links ]

Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinariedad. Revista Lectiva, (6-7), 105-117. link         [ Links ]

Mazzilli, M. (2013). Entrevista a Antonio Damasio. En: https://www.youtube.com/watch?v=SIj3hOMaIIM (Recuperado el 3 de Abril de 2015).         [ Links ]

Molina, V. & Amar, J. (2004). Espíritu científico y conocimiento disciplinario en la psicología contemporánea. Universidad del Norte. No publicado.         [ Links ]

Nietzsche, F. (1970). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. En: Obras Completas, vol. I. Buenos Aires: Ediciones Prestigio.         [ Links ]

Nussbaum, M. (2008). Paisajes del pensamiento: la inteligencia de las emociones. Barcelona: Paidós Ibérica.         [ Links ]

Oviedo, G. (2014). La guerra de las escuelas y la psicología: Colombia 1876. Universitas Psychologica, 13(5), 15-25. link        [ Links ]

Oviedo, G. (2010). Lecciones de psicología – Colombia siglo XIX. Avances en psicología Latinoamericana, 28(2), 278-293. link        [ Links ]

Oviedo, G. (2009). Concepciones psicológicas colombianas en el siglo XIX. Revista de Historia de la psicología, 30(4), 7-32. link        [ Links ]

Pérez, M. (2006). Lógica clásica y argumentación cotidiana. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.         [ Links ]

Piaget, J. (1998). Psicología y epistemología. Buenos Aires: Emecé Editores.         [ Links ]

Piaget, J. (1999). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.         [ Links ]

Platón (2003). República. En: Diálogos. Obras completas, Vol iv. Madrid: Editorial Gredos.         [ Links ]

Polanyi, M. (1968). Logic and psychology. American Psychologist, 23(1), 27-43. link        [ Links ]

Popper, K. & Lorenz, K. (1995). El porvenir está abierto. Barcelona: Tusquets. link        [ Links ]

Popper, K. (1997). El mito del marco común. En defensa de la ciencia y la racionalidad. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Ramírez, C. (2012). La vida como un juego existencial: Ensayitos. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.         [ Links ]

Ramírez, C. (2011a). Ens. 328. Teoría dialecto. En: Apuntes. Texto policopiado por el grupo de investigación El método analítico. Medellín.         [ Links ]

Ramírez, C. (2011b). Art. 21. Introducción a la filosofía de la ciencia. En: Apuntes. Texto policopiado por el grupo de investigación El método analítico. Medellín.         [ Links ]

Ramírez, C. (1991). El método científico en el psicoanálisis. Revista Universidad de Antioquia, 60(224), 35-41. link        [ Links ]

Ramírez, C. & Saavedra, C. (1981). El sentido de la vida. Tesis de Maestría en Educación en el área de Orientación y consejería. Universidad de Antioquia.         [ Links ]

República de Colombia. (2006). Ley 1090 de 2006 por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones. Ministerio de la Protección Social. link        [ Links ]

Rovelli, C. (2012). La inutilidad de la certeza. En: Brockman, J. (Ed.). Este libro le hará más inteligente. Nuevos conceptos científicos para mejorar su pensamiento. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Sadler-Smith, E. (2012). Before virtue: Biology, Brain, Behavior, and the «Moral Sense». Business Ethics Quarterly, 22(2), 351-376. link        [ Links ]

Simon, H. (1979). Rational Decision Making in Business Organization. American Economic Review, 69(4), 493-513. link        [ Links ]

Simondon, G. (2013). Imaginación e invención (1965-1966). Buenos Aires: Cactus.         [ Links ]

Vattimo, G. (1991). ética de la interpretación. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Wilber, K. (1991). Los tres ojos del conocimiento. La búsqueda de un nuevo paradigma. Barcelona: Kairós.         [ Links ]

Wundt, W. (1982). Objeto, divisiones y método de la psicología (181-196). En: Gondra, J. (1982). La psicología moderna. Textos básicos para su génesis y desarrollo histórico. Bilbao: Descleé de Brower.         [ Links ]

Recibido: Septiembre 29-2015 Revisado: Marzo 19-2016 Aceptado: Abril 8-2016