Prácticas educativas en ambientes virtuales de aprendizaje

Educational Practices in Virtual Learning Environments

Práticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem

Deissy Paola Mora Mora* | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado**

* Master en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional UPN - Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE; Especialista en Educación en Tecnología (TIC); Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciada en Electrónica; Universidad Pedagógica Nacional, experiencia en Investigación (pedagogía - e learning) en Educación superior; Asesora Educativa virtual - Tutora Virtual. Colombia. Correo electrónico: depamoma@gmail.com
** Master en Desarrollo Educativo y Social; Universidad Pedagógica Nacional UPN - Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE, Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo; Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Psicólogo; Universidad Nacional de Colombia, Docente investigador - Psicología social; Universidad Católica de Colombia. Colombia. Correo electrónico: gustabejarano@yahoo.es

Recibido: 10/02/2014 Evaluado: 08/06/2016

Resumen

Como producto de la línea de investigación de prácticas pedagógicas de la Maestría en Desarrollo Educativo Social se desarrolló el Trabajo de Grado titulado las buenas prácticas Educativas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) de la educación superior. En este proceso se han encontrado una serie de aspectos que permiten evidenciar lo que debe poseer toda práctica educativa en un AVA, donde la Cibercultura constituye, a partir de sus prácticas discursivas particulares, un eje transversal en la sociedad digital contemporánea. La metodología de esta investigación se fundamentó en la Ciberetnografía o Etnografía Virtual a través de la inmersión, descripción e interpretación de las interacciones de docentes (tutores) y estudiantes en los AVA. Las conclusiones permiten avizorar que los entornos virtuales se han configurados como escenarios educativos en los que se posibilitan las prácticas educativas ancladas a significados socio-culturales.

Palabras clave: Prácticas educativas, cibercultura, Ambientes Virtuales de Aprendizaje - AVA, Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC.

Abstract

As a result of the research of pedagogical practices of the Master of Educational Development Social Research entitled good educational practices in Virtual Learning Environments (AVA, in Spanish)) of higher education was developed. In this process found a number of aspects that reveal what must possess any educational practice in an AVA, where Cyber culture constituted from their particular discursive practices, a transverse axis in contemporary digital society. The methodology of this research was based on the Cyberetnography or Virtual Ethnography through immersion, description and interpretation of the interactions of teachers (tutors) and students in the AVA. The findings allow envision that virtual environments are designed as educational settings in which educational practices anchored in socio-cultural meanings are possible.

Keywords: Educational Practices, cyber culture, Virtual Learning Environments - AVA, Information Technology and Communication - TIC.

Resumo

Como produto da linha de pesquisa de práticas pedagógicas do Mestrado em Desenvolvimento Educativo Social, foi desenvolvido o trabalho de graduagao intitulado As boas práticas educativas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) do ensino superior. Nesse processo, foram encontrados uma série de aspectos que permitem evidenciar o que deve ter toda prática educativa em um AVA, nas quais a Cibercultura constitui, a partir de suas práticas discursivas particulares, um eixo transversal na sociedade digital contemporánea. A metodologia dessa pesquisa fundamentou-se na Ciberetnografia ou Etnografía Virtual através da imersáo, descrigáo e interpretação das interagoes dos professores e estudantes nos AVA. As conclusoes permitem evidenciar que os entornos virtuais foram configurados como cenários educativos nos quais sáo possíveis as práticas educativas ligadas a significados socioculturais.

Palavras chave: Práticas educativas, cibercultura, Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA, Tecnologías da Informação e Comunição - TIC.

Introducción

En un lapso menor de tres décadas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido incorporadas a los procesos educativos y han modificado de manera notoria la estructura cognitiva de las personas y las formas como se relacionan con el aprendizaje (Área, 2008). Esta situación debe generar en el docente la preocupación de pensar acciones para motivar, acompañar y comunicarse con el estudiante para consolidar un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la presente investigación tuvo como propósito fundamental el responder al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se caracterizan las prácticas educativas en los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en dos universidades de Bogotá?

Frente a este cuestionamiento se propone a manera de aserto previo, documentado por expertos, que toda práctica educativa en los AVA debe estar centrada en los criterios de tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las TIC.

Para dar respuesta a este interrogante se planteó como objetivo general: "Comprender cómo se caracterizan las buenas prácticas educativas en los ambientes virtuales de aprendizaje AVA, en un grupo de diez profesores de dos universidades colombianas, ubicadas en la ciudad de Bogotá: Universidad Minuto de Dios y Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ECCI)".

No toda práctica mediada por las tecnologías puede considerarse educativa, ya que se pueden establecer otras relaciones sociales ajenas a este tipo de procesos. En este sentido, este trabajo hace una primera diferenciación al describir el concepto de práctica educativa como aquel proceso que supone planeación, coordinación y evaluación de toda actividad académica que ocurre en la interacción entre docentes y estudiantes en un entorno virtual (Cigalés, 2004; Unigarro, 2004)

Ahora bien, si se comprende la práctica como una actividad reflexiva que ejerce el educador y que se encamina a la formación integral de los sujetos (Gaitán, Campo, García, Granados, Jaramillo, y Panqueva, 2005), se puede llegar a evaluar esta acción si se establecen ciertos criterios que permitan demarcar el ejercicio que emprende el docente, es precisamente en este punto donde se habla de buena práctica. Una buena práctica educativa debe promover las relaciones docente-estudiante, respetar los ritmos de aprendizaje, utilizar metodologías interactivas, desarrollar el trabajo cooperativo, fomentar la retroalimentación, determinar los tiempos de las tareas y comunicar a los participantes una expectativa de desempeño superior (Área, San Nicolás y Fariña, 2010, p. 6). En este documento los autores han optado por omitir la calificación de buena por cuanto obedece a criterios no consensuados y adjetivos. En la investigación se propuso, como criterio metodológico, una definición que propendía por unos lineamientos que permitían delimitar y comprender el quehacer docente en los AVA (Unigarro, 2004):

• Tutoría

• Inclusión del trabajo cooperativo

• Acompañamiento y seguimiento al estudiante

• Visibilización del acto de comunicación

• Incorporación de las TIC.

En lo que respecta al primer criterio, se estableció que el AVA es un nuevo espacio para los participantes¹, y los docentes deben configurar una relación dialógica y educativa que tutele el proceso del estudiante para generar con ello la permanencia, moderación y el constante acompañamiento en los procesos educativos que se emprenden. El segundo hace referencia a la inclusión del trabajo cooperativo; este alude a las interrelaciones que se establecen entre los individuos dentro del aula, pero no solo en la interacción comunicativa, sino también en la conjunción de fuerzas para llevar a cabo las actividades propuestas en el ámbito de la inteligencia colectiva o producción colectiva, situada y significada de conocimiento (Levy, 2004; Sennett, 2012).

Por otro lado, en lo que tiene que ver con el acompañamiento y seguimiento al estudiante, se señala que el educador debe emprender la constante retroalimentación y guía a los participantes en el AVA, al comprender que cada uno de ellos tiene diferencias características en la manera de aprender y de relacionarse con el conocimiento. En cuanto a la visibilización de la comunicación se advierten las reglas comunicativas dadas dentro del proceso discursivo denotado según la ubicación y relación con el espacio, establecimiento de la temporalidad y el uso de la N-etiqueta. Esta última busca situar al participante en cada uno de los espacios del ambiente, donde se involucran las reglas de cordialidad, de colaboración y de vinculación procesual. Finalmente, en lo que tiene que ver con la incorporación de las TIC, se dan a conocer una serie de recursos, haciendo hincapié en la finalidad pedagógica, que lleven a afianzar los objetivos de aprendizaje que se instauran en la planeación del curso.

Estos cinco criterios reúnen de manera holística una práctica educativa en un contexto formativo, crítico e interrelacional. De esta manera se instaura el propósito de identificar y comprender cómo se desarrollan, ya que existen diferentes prácticas que no pueden considerarse de naturaleza educativa (Sennett, 2012; Unigarro, 2004).

El horizonte metodológico de la investigación se centró en el paradigma hermenéutico, enfoque cualitativo y un diseño narrativo tópico en escenarios virtuales. Este marco epistemológico, al estar inmerso dentro de la realidad estudiada, busca comprender los sentidos y significados que les conceden los sujetos a los fenómenos que forman parte de su cotidianidad. La significación es la mediación que del mundo "real" se realiza a través del lenguaje que imprime una relación con aquel; la nueva forma de vinculación puede a su vez comenzar a ser transformada por consideraciones reflexivas que desembocan en una planeación consciente de medios, estrategias y recursos (Bruner, 2000; Geertz, 1996; Sañudo, 2009). De esta forma, se elige la ciberetnografía, o etnografía virtual, para realizar un análisis detallado de la información y comunicación que circula en el ciberespacio y de la interpretación de la cultura generada que emerge de las relaciones entre los cibernautas (Hine, 2004).

Basados en estos preceptos investigativos se optó por utilizar instrumentos que propendían por el acercamiento profundo de las prácticas educativas de los docentes en los ambientes virtuales de aprendizaje. Es así que se recurre a la observación no participante, entrevistas a profundidad a través de canales virtuales y al análisis de contenido de las narrativas generadas en el ciberespacio.

Finalmente, esta investigación abre las perspectivas para pensar la práctica educativa del docente dentro del marco de la virtualidad, ya que se han establecido políticas y estándares para lo presencial, pero aún está en ciernes la respectiva caracterización de la acción del docente en las TIC.

El docente debe replantear su práctica educativa aplicando eficientemente metodologías innovadoras que propicien a los estudiantes herramientas que les permitan integrar conocimientos nuevos con los ya adquiridos, por ello cada AVA debe caracterizarse por la participación activa de los estudiantes, unida al acompañamiento y seguimiento brindados por el tutor, esto articulado por la comunicación contextualizada por el espacio, los tiempos y el uso de Netiqueta (Levy, 2004, 2011; Unigarro, 2004).

A continuación se hace una caracterización de las prácticas educativas en los AVA a partir de las cinco categorías de análisis de la investigación. Estas son: tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las TIC.

Tutoría en ambientes virtuales de aprendizaje

Es claro que las personas que deciden estudiar bajo la modalidad de educación a distancia (tradicional o virtual) se enfrentan a varios retos, entre ellos el lograr familiarizarse y acoplarse a un espacio diferente, el ubicarse en una relación con la educación a partir de un trabajo autónomo y grupal en la construcción de los diferentes conocimientos, los cuales se desarrollan en contextos diferentes a los convencionales (Cigalés, 2004).

Es aquí donde la tutoría y la moderación por parte del profesor (que en esta modalidad es llamado tutor), desempeñan un papel primordial en el proceso de formación del estudiante.

De acuerdo con esto, se considera que las personas que asumen el reto de estudiar bajo la modalidad virtual se enfrentan a dos grandes desafíos: en primer lugar, al desconocimiento de las características de la modalidad de educación a distancia, y en segundo lugar a las diferentes contradicciones que surgen al tener una formación previa en modalidades presenciales. Estas son dos situaciones fundamentales que deben orientar el proceso de la tutoría.

En esta categoría de análisis las prácticas educativas desarrolladas a través de las tutorías, vinculadas en los ambientes virtuales de aprendizaje, se darán a conocer de la siguiente manera:

Tutorías que motivan y sensibilizan al estudiante. Estas son claves en la educación virtual. La interacción permanente de motivación entre el tutor y el estudiante potencia el proceso de aprendizaje. Esta tutoría se caracteriza por:

• Promover y estimular la comunicación bidireccional, lo cual pretende evitar que el estudiante se sienta solo en el ambiente virtual de aprendizaje.

• Estar pendiente de las dificultades que presente el estudiante, siempre ofrecer alternativas de solución.

• Promover en el estudiante el uso de los diferentes medios de comunicación, concientizarlo acerca del uso adecuado y pertinente de cada herramienta.

• Aquí se hace referencia a las actividades que tienen como objetivo preparar la disposición de los estudiantes a través de actividades propedéuticas que ilustren acerca de la singularidad de los ambientes virtuales de aprendizaje (Unigarro, 2004). Incluye la inducción y simulaciones tutoriales de actividades académicas. El aprendizaje instrumental, la identificación de recursos y la habituación al ambiente educativo virtual constituyen los fines pragmáticos de la sensibilización.

Tutorías relacionadas con la gestión administrativa. En el desarrollo del curso virtual seguramente en el estudiante surgirán varias dudas o dificultades de diferente índole, algunas de estas probablemente estarán relacionadas con lo administrativo, por tal razón el tutor debe mediar este tipo de situaciones, las cuales estarán determinadas por los siguientes aspectos:

• Orientar al estudiante en los distintos procedimientos administrativos que surjan en el desarrollo de las clases.

• Direccionar al estudiante a la persona o funcionario que le puede dar solución a su dificultad.

De acuerdo con lo anterior es indispensable que cada tutor conozca los siguientes aspectos:

• Caracterización y descripción de la educación virtual

• El proyecto educativo de la institución

• Procesos y procedimientos administrativos en torno a la educación virtual

• Descripción y estructura del programa que cursa el estudiante

Tutorías académicas. Se caracterizan por los siguientes aspectos (Unigarro, 2004):

• Instruir al estudiante en torno a los principios que rigen la modalidad virtual. Aquí se hace importante que el tutor tenga claro que varios de los estudiantes que llegan a esta modalidad de estudio provienen de la modalidad presencial o quizás de las primeras modalidades de educación a distancia.

• Enseñar al estudiante en torno a las características de la educación virtual, los recursos que se usan allí y la forma de operarlos.

• Guiar al estudiante en el cumplimiento de las reglas de juego de la modalidad. Este no puede confundir la enseñanza flexible y el aprendizaje abierto con la falta de cumplimiento y la falta de rigor en la entrega de las tareas.

Inclusión del trabajo cooperativo

En el contexto de las prácticas educativas en AVA el trabajo cooperativo está mediado por la comunicación en el sentido dialógico, es decir cuando los interlocutores no están en la búsqueda de un sustrato común de sentido (síntesis) en una diversidad de posturas en ocasiones contrarias (dialéctica), sino en el desarrollo de un intercambio de posiciones que aumentan la comprensión de un tema (Sennett, 2012).

Para el desarrollo del trabajo cooperativo el tutor deberá asegurar que cada estudiante esté involucrado en las diversas tareas del curso, donde cada uno construye desde lo individual trabajo autónomo y aporta a lo colectivo.

Además del trabajo cooperativo, en los AVA también se emplea el trabajo colaborativo, por tal razón se hace necesario realizar la distinción entre los dos, en el caso del primero este se refiere a la participación de todos los integrantes del grupo en el desarrollo de todas las tareas que incluyen un trabajo en equipo. Si, por ejemplo, se les asigna a los estudiantes un trabajo en grupo para cuya realización se exigen dos tareas, el trabajo cooperativo implica que todos participen en todas y las tareas que se han de realizar, a diferencia del trabajo colaborativo en el cual se indica que cada estudiante del grupo asume la responsabilidad de entregar una de las tareas propuestas; en este tipo de trabajo el estudiante solo da cuenta de una parte del trabajo asignado.

La esencia del trabajo cooperativo es que el estudiante primero de manera autónoma desarrolle cada una de las actividades propuestas, luego debe llegar a un acuerdo con sus compañeros de equipo para lograr un consenso y así hacer una propuesta de la actividad en la cual se incluyan todas las participaciones de los integrantes del equipo.

En el trabajo cooperativo la tutoría, el acompañamiento y el seguimiento realizados por el tutor con claves para el éxito de la actividad, ya que las directrices para la realización de las actividades deben ser claras para el estudiante, tanto para el caso del trabajo autónomo como para el trabajo en equipo.

Acompañamiento y seguimiento al estudiante

Dentro del desarrollo del curso virtual el tutor debe asegurar espacios donde se evidencie el acompañamiento y seguimiento al estudiante, a través del uso de diversos recursos y medios en el AVA. A continuación se mencionan las características de acompañamiento y seguimiento:

• Estrategias de acompañamiento y seguimiento: aluden a las tareas, procedimientos y evaluaciones sugeridas y orientadas por el tutor para el monitoreo y la conducción del aprendizaje.

• Estrategias de soporte, mantenimiento y mejoramiento de los AVA: presencia de vínculos a canales de soporte técnico, reporte de fallas, soluciones operativas en tiempo real, instructivos de auto-ayuda.

• Servicio técnico: identificación y claridad por parte del estudiante de unidades o profesionales responsables con datos de ubicación en tiempo real.

• Inducción y alfabetización digital: realización de actividades preparatorias para el desempeño en AVA, plataformas tutoriales, apropiación del sentido de la educación virtual -operación, actividades que se pueden realizar, exigencias de tiempo, diferencias con otras modalidades a distancia o instrumentales de incorporación de TIC - (Unigarro, 2004).

• Espacios de discusión: foro de debate y de resolución de dudas, inquietudes y declaración de proposiciones a partir del desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y comprensiva del material textual y práctico de la asignatura.

• Realimentación de las actividades: este proceso da cuenta de cómo el tutor brinda la información al estudiante en torno al logro de las metas de formación propuestas, esta hace referencia al feedback que cada estudiante espera luego de haber entregado una actividad.

Visibilización del acto de la comunicación²

La comunicación entre el tutor y el estudiante debe asegurar que se lleve a cabo el proceso educativo, se puede afirmar que la calidad de este es directamente proporcional al proceso comunicativo que se desarrolle. Esta categoría se caracterizará por tres componentes:

Ubicación y relación con el espacio: En la metodología de educación a distancia el medio de comunicación virtual es el denominado ciberespacio, en el que la presencialidad tiene otra configuración de significado. De esta forma el estudiante elige el lugar físico desde donde realizará sus actividades, por ello es importante que el tutor le permita comprender las características de este nuevo lugar que le acompañara.

Establecimiento de la temporalidad: En este ítem la temporalidad es un elemento integrador en la comunicación, ya que puede darse de dos formas distintas: la síncrona y la asíncrona; en este sentido la labor del tutor se hace esencial.

En el caso de la forma de comunicación síncrona, la cual hace referencia a la conexión en vivo y en directo por parte del tutor y del estudiante, esta debe caracterizarse por ser clara, hilada y debe proporcionar a este respuesta a su solicitud, duda o inquietud.

La forma de comunicación asíncrona da cuenta de que el tiempo de comunicación de cada uno de los participantes del curso virtual no es el mismo. En este caso, el tutor debe asegurar que las respuestas dadas a los estudiantes sean rápidas, procesadas en un tiempo no mayor a 24 horas. La respuesta dada al estudiante debe caracterizarse por ser estructurada, hilada y coherente con su solicitud, duda o inquietud.

Uso de la Netiqueta: Esta hace referencia a la etiqueta que se utiliza para comunicarse en la red guiada por la presencia de convenciones para la interacción en el ciberespacio, así como de las normas para compartir la información y publicar entradas.

Cada una de las participaciones de los integrantes del curso virtual, tutores o estudiantes, debe estar acompañada de un protocolo, el cual dará cuenta de un saludo sin temporalidad, debido a que no todos los participantes estarán de forma síncrona en la plataforma. En segundo lugar se realiza una contextualización del texto a informar, la cual debe ser coherente con lo trabajado en forma previa. Finalmente el mensaje debe dar cuenta de una coherencia y articulación con los objetivos de aprendizaje que permita al estudiante encontrar un contexto y espacio, todo esto debe llevar al participante a comprender la información brindada.

Incorporación de las TIC

Desde hace varios años las TIC han generado cambios profundos y visibles en las distintas maneras de asimilar, construir y difundir el conocimiento (Área, 2008; De Pablo-Pons y Jiménez Cortés 2007).

Enseñar y aprender con TIC significa plantearse una nueva relación con computador. Las TIC hacen referencia a una diversidad de herramientas que han innovado las maneras como el ser humano accede a la información. Entre los elementos que las conforman están: la informática, las telecomunicaciones, las tecnologías del sonido y de la imagen y sus diversas combinaciones; la telemática, la multimedia, entre otras. En este sentido la Unesco (2008) formula los estándares que deben guiar la formación de docentes en los que la incorporación de las TIC ocupan un lugar relevante, al igual que lo planteado desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2011).

En esta categoría de análisis las prácticas educativas que incorporan las TIC y que se desarrollan en los ambientes virtuales de aprendizaje se denotarán de la siguiente manera:

• Medio de expresión, a través de imágenes, presentaciones interactivas, videos, animaciones y otras representaciones

• Canal de cooperación, comunicación e interacción, entre cada participante del ambiente virtual de aprendizaje tutor-estudiante.

• Herramientas que le permiten al estudiante reflexionar en torno a la forma como comparte y participa en el ciberespacio.

• Uso de redes sociales como un medio que le permite al estudiante aprender de manera cooperativa, en contextos educativos. Creación de grupos en Facebook, twitter y otras redes sociales.

• Escenario de formación el cual propicie en el estudiante posturas críticas en torno a las realidades sociales.

• Enlace de fácil acceso a infinidad de fuentes de información, como conferencias, adelantos científicos, estudios y todo tipo de información a la cual se pueda acceder de manera inmediata, sin importar el lugar donde se encuentre.

• Canal de comunicación sincrónico y asincrónico.

• Herramientas de almacenamiento y digitalización de la información.

• Herramientas que cautivan la atención del estudiante en los ambientes virtuales de aprendizaje.

A partir de estas cinco categorías se plantean las características de la práctica educativa en los AVA. En esta investigación estos son los criterios de observación y análisis que se tuvieron en cuenta en el desarrollo metodológico, el cual se estructuró a partir de las siguientes fases:

Metodología

Características de la investigación

El enfoque utilizado en esta investigación es de tipo cualitativo, desde el cual se planteó un diseño de tipo etnográfico virtual o ciberetnografía (Corona, 2013; Hine, 2004) el cual genera una perspectiva de tipo narrativo tópico. Las técnicas de recolección de información se centran en la observación no participante, enfocadas en la entrevista a profundidad (Martínez, 2005) a docentes sobre su trayectoria docente en entornos virtuales. Las técnicas de interpretación se centraron en el análisis de contenido de las narrativas e interacciones desde las entrevistas y los registros de observación de los AVA y a partir de las cinco categorías de análisis establecidas.

Se presentan a continuación las fases de la investigación en el siguiente orden: la selección del contexto, el abordaje al entorno etnográfico, inmersión al entorno etnográfico en los AVA y finalmente la interpretación de las prácticas en los AVA.

Selección del contexto

Para establecer la selección del contexto se tuvo en cuenta el siguiente orden metodológico:

• Revisión y delimitación teórica de los siguientes conceptos práctica educativa, buenas prácticas educativas, ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y cibercultura.

• Articulación de la delimitación teórica con las buenas prácticas educativas en los AVA, que da como resultado el planteamiento de los siguientes criterios de análisis: tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las TIC.

• Elección de las universidades para la aplicación de la investigación, de acuerdo con los intereses profesionales de los investigadores.

• Acercamiento a los tutores identificados como grupo focal, informándolos sobre la temática referente al desarrollo de las buenas prácticas.

• Obtención de las autorizaciones por parte de los tutores para la observación de su trabajo en las aulas virtuales.

Para el desarrollo de esta investigación se contó con el apoyo de diez profesores de dos universidades colombianas, ubicadas en la ciudad de Bogotá: Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ECCI) y Universidad Minuto de Dios, los tutores en ambas universidades están vinculados en calidad de tutores catedráticos.

Fase de abordaje al entorno etnográfico

Una de las actividades cruciales de la etnografía virtual es la de observación, un primer acercamiento se realiza a través de la estrategia de describir lo que hacen los docentes en sus AVA, los espacios virtuales dejan traza o huella que permanece visible al investigador (Corona, 2013). La descripción desentraña las estrategias ligadas a las buenas prácticas educativas en AVA y a la develación de significados a partir del siguiente orden:

1) Identificación de las categorías de análisis de las buenas prácticas educativas en los AVA según lo expuesto en este informe.

2) Contacto de participantes: diez profesores de dos universidades de Bogotá cuya práctica educativa se desarrolla a través de los AVA.

3) Recorrido por los sitios web correspondientes a las ambientes virtuales.

4) Descripciones de los sitios web correspondientes a las ambientes virtuales. La observación de las aulas se desarrolló a través del formato Registros de observación.

5) Aplicación de una entrevista semiestructurada a los tutores a través de un foro dispuesto en cada uno de los cursos virtuales.

Fase de inmersión en el entorno etnográfico de los AVA

Para establecer esta inmersión se tuvieron en cuenta los siguientes pasos:

1) Identificación de las prácticas educativas representadas en los AVA

2) Categorías de la investigación presentes en las aulas virtuales de los profesores

3) Reconocimiento de una comunidad de aprendizaje en cada aula virtual

4) Caracterización de la interacción entre estudiantes, docentes y dentro de la comunidad de aprendizaje

Fase interpretativa de las prácticas educativas en los AVA

Este análisis se contempla a partir de los diferentes registros de observación de los AVA, de sus respectivas narrativas y por las entrevistas a profundidad a docentes.

Consideraciones finales

Es indispensable hacer mención del concepto de práctica y su carácter de construcción social antes que una categoría conductual. En este sentido, la práctica debe comprenderse desde la interpretación de los actores y de sus nuevos roles. De esta manera las prácticas desarrolladas en ámbitos presenciales continúan perviviendo en las generadas en los AVA. Pero este nuevo ámbito no representa una sustitución de los contextos existentes puesto que este sobreviene a la irrupción de la cibercultura, entendida como esa nueva forma de representar, actuar y desarrollar la práctica educativa (Levy, 2011). En la historia de la humanidad ninguna forma artística de expresión reemplazó a las precedentes: la fotografía no reemplazó a la pintura, los AVA no sustituyen los ambientes presenciales. Construyen las prácticas educativas en un medio tecnológico diferente (ciberespacio) que responde a la dinamización de los avances computacionales y de expansión en red. Si bien la práctica real en el ciberespacio no tendría sustitución, existe una pérdida que estaría ligada a esa relación dialógica cara a cara entre docente y estudiante. La interpelación cotidiana en la que los significados circulan, se yuxtaponen y negocian en un ambiente presencial no es posible, en intensidad y representación, en los AVA.

Por consiguiente, y de acuerdo a la construcción de la práctica educativa desarrollada en los AVA, según las particularidades configuradas en el ciberespacio y en la cibercultura, se relacionan algunas características de esta:

Intenciones del profesional: en los AVA, por su carácter mediado, no es un asunto obvio. El propósito del tutor no es unívoco. El encuentro personal determina la intencionalidad y algún participante puede percatarse de aquella, mientras que en el AVA se instala una especie de homogenización de la relación: los saludos, las realimentaciones, las invitaciones parecen responder a una instancia canónica de la Netiqueta.

La significación social de la práctica: la homogenización puede ser superada. La participación en el foro, el trabajo cooperativo recuperan el nivel de cercanía y hace trascender el significado individual al grupal.

La práctica se construye en el plano histórico: el tutor ¿Es un inmigrante o un nativo digital? (alude a la diferencia entre los que "llegaron tarde" a la tecnología pero la usan y demuestran suficiencia en su utilización, y los que nacieron en ella, inmersos en una pléyade de artefactos y aplicativos virtuales cuya asimilación es natural) ¿Su formación responde a los retos de la cibercultura? ¿Es consciente de su práctica educativa virtual? ¿Responde su práctica a la tradición presencial o a la innovación cibercultural? Esta serie de preguntas enmarcan la historia del docente como determinante de su práctica en el AVA. En la mayoría de los textos de los docentes entrevistados se reporta una formación técnica y pedagógica pertinente a los AVA, y por la edad se podría inferir que todos pertenecen al "nativismo digital". Pero sus prácticas están ancladas todavía a una lógica del código lecto-escrito de sostener la presencia, lo que desvirtúa esta aserción. Son inmigrantes competentes o una especie de nativos en transición, su llegada no ha sido (tan) tardía y esto les ha permitido una asimilación tecnológica fluida. En referencia a los retos de la cibercultura, de constituirse en dinamizadores de la inteligencia colectiva la etnografía de los AVA devela la existencia de una brecha para el acceso a los recursos en términos de software y de gestión de recursos digitales para trazar los mapas del conocimiento (Levy, 2004; 2011).

Por último, es decisivo recurrir a la phrónesis, comprendida como aquel componente crucial en toda práctica educativa que orienta la teoría hacia el juicio sabio y prudente para invocarla en la dirección correcta en casos concretos (Carr, 1999; Gimeno-Sacristán, 1999). De ahí surge el interrogante acerca de si las prácticas en los AVA permiten esta reflexión. Para los investigadores, los AVA sí permiten una práctica phronética, por cuanto la deliberación y la reflexión tienen escenarios constituidos: los foros, los dispositivos de almacenamiento de la información, las retroalimentaciones conceptuales y metodológicas de los tutores y los contenidos politextuales a través de la incorporación de las TIC.

Notas

¹ Se hace necesario aclarar que para el desarrollo de este informe los participantes son los estudiantes y docentes. En este sentido, se debe señalar que dentro de los AVA al docente también se le conoce como tutor, sin embargo la naturaleza de su práctica educativa no presenta mayores cambios, puesto que asesora, guía y orienta el proceso educativo.
² A partir de Andrada (2010), Unigarro,(2004) y Salinas (2004).

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