Desafíos en situaciones de posconflicto

Las escuelas modernas tienen una meta ambiciosa en lo que tiene que ver con el acceso a la educación, pero también con la formación de ciudadanos responsables y tolerantes que construyan sociedades mejores que las de las anteriores generaciones Education Today ^{UNESCO (2002)} destaca que la mera asistencia a las escuelas no evita la guerra, como es el caso observado de Israel y Palestina. Sin embargo, se requiere de un sistema re-formativo que no solo imparta conocimientos académicos, sino que forme, eduque para vivir juntos en valores y cohesión social, puesto que este conjunto es el que con el tiempo puede generar cambios, aunque estos tomen mucho tiempo, como es el ejemplo de Alemania tras la Segunda Guerra Mundial. Igualmente, el caso de Ruanda, en el que las escuelas han jugado un papel decisivo en la construcción de paz tras el genocidio de 1994, al incluir y relacionar de forma tolerante a niños y jóvenes de los dos bandos enfrentados.

En torno a los retos que se pueden asumir desde la escuela para contraponerse a las afectaciones y contribuir a una mejor sociedad, ^{Rodríguez (2007)} relaciona el futuro con la forma en que se enfoquen las líneas educativas; es por ello que centra a la escuela como un foco de cambio social, en el que los docentes tienen un papel muy importante, lo cual resulta ser, más bien, un reto en el que deben aprender a flexibilizar la estructura tradicional académica para darle reconocimiento a toda la diversidad que traen consigo los estudiantes.

Por otro lado ^{Infante (2013)} afirma que hay un creciente número de reaparición de conflictos en zonas de posconflicto como Argelia, Burundi, Costa de Marfil, entre otros, que dan cuenta de que en muchas ocasiones las reconstrucciones en búsqueda de paz se dan desde lo económico y político. En esta medida, le da un valor indispensable a la educación como papel fundamental para la protección cognitiva de las comunidades que han sido víctimas de conflictos en momentos de crisis, teniendo en cuenta que por medio de ello se logran desarrollar habilidades para la vida en posconflicto.

Un ejemplo del planteamiento anterior es el caso de Bosnia y Herzegovina, donde después de la desintegración de la Unión Soviética empiezan a surgir una serie de identidades nacionalistas y tensiones étnicas que generan choques entre los mencionados, musulmanes, croatas y serbios, que terminan con un acuerdo de paz en 1995. Sin embargo, quienes más les apostaron a reformas de salud y educación fue en Bosnia y Herzegovina, países que mostraron, gracias a ello, mejor recuperación en el posconflicto. Por otra parte, en el caso del Salvador, tras la firma del acuerdo en 1992, ha intentado apostarle, entre muchos otros aspectos, a la mejora del sistema educativo como alternativa para la resiliencia.

En la misma línea ^{Entreculturas (2017)} reconoce la educación como un punto de encuentro para fortalecer los conocimientos y comportamientos en relación con la explotación de recursos naturales, los procesos de paz y el desarrollo humano a nivel mundial. Considerando la educación como el hilo conductor que puede tejer objetivos en torno a dichos aspectos. De la misma manera, ^{Prospere y Nogaro (2018)}, basándose en algunas situaciones de Haití, establecen que la educación tiene desafíos tras una tragedia, pues pese a eventualidades negativas, la búsqueda de la educación es un proceso ontológico necesario para una constante construcción y reconstrucción del ser.

En torno a la construcción de paz, se promueve la necesidad de pedagogías que indiquen rutas para la construcción de una cultura de reconciliación que invitan a no olvidar, siempre y cuando sea para desaprender la guerra y el odio y aprender para la paz.

"La representación del pasado y la rememoración de lo ausente han hecho parte de la reafirmación escolar en la construcción de identidad nacional" (^{Torres, 2016}, p. 167).

Es por ello fundamental reconocer que el campo educativo está inmerso en responsabilidades de índole ético, político y académico que suponen ser importantes para la comprensión adecuada de la historia reciente de zonas que se han visto afectadas por tragedias como el conflicto armado y que han intentado resurgir de la violencia tras acuerdos de paz, con el fin de generar memoria para un cambio social.

En el siguiente cuadro se resumen lo expuesto en el apartado anterior:

Tabla 2 Síntesis de aportes o hallazgos sobre antecedentes de los desafíos de la educación en situaciones de posconflicto 

Fuente: elaboración propia.

Aportes Internacionales

A continuación se hace un recorrido por los aportes de memoria histórica desde la escuela encontrados a nivel internacional, dentro de los que se encuentra primeramente a ^{Turner (2006)}, quien hace una revisión documental en la que relaciona la resiliencia con el papel de la educación para ayudar a los jóvenes procedentes de entornos desfavorecidos en España a superar las dificultades. Retoma las premisas de fortalecimiento y las sugiere como campo de aplicación a las escuelas que deberían implementar como una postura decidida para contribuir al desarrollo social y personal de los estudiantes, siendo estas las siguientes: 1. Enriquecer los vínculos pro sociales, 2. Fijar límites claros en la acción educativa, 3. Enseñar habilidades para la vida, 4. Ofrecer afecto y apoyo, 5. Establecer objetivos retadores y 6. participación significativa.

Por otra parte, ^{Álvarez (2014)}, si bien no plantea a la escuela como un centro de reconstrucción de memoria histórica, sí resalta cómo las secuelas de la guerra de Corea (1950- 1953) han dejado huellas dolorosas que se han visto reflejadas en el cine. Es relevante cómo el autor propone para la diáspora coreana la memoria histórica desde la representación de imágenes, y la relaciona con la historia y la verdad, como método de reconciliación al cual llama ALEPH, haciendo referencia a la primera letra del alfabeto hebreo; es decir que refiere la memoria histórica como el punto de partida para hacer converger diferentes historias, perspectivas y vivencias, con el fin de que esta no se funda en el pasado, pero buscando que esta representación sea reconstruida desde el arte y la creatividad, basándose en distintas obras que relatan todo ese pasado, es decir que trabaja desde en un enfoque hermenéutico.

Sobre el caso de México ^{Rockwell (2016)} cuestiona que en este país los discursos y pensamientos que se generan en el aula están teniendo una actitud de normalización, como si no existiesen problemas y conflictos, cuando hace a la par un recorrido por todos los conflictos que ha soportado el Estado y en el que en muchos casos se han afectado las escuelas a lo largo de la historia. Plantea que hay baja intensidad del trabajo de memoria y formación de paz desde la educación, pese a las grandes afectaciones que ha sufrido la escuela.

Retomando la relación de memoria histórica y educación, ^{Raggio (2017)} reflexiona sobre la escuela como agente trasmisor de memoria, basada en la experiencia del programa Jóvenes y Memoria de la Comisión Provincial por la Memoria que se ha venido ejecutando desde 2002 en Argentina, con el fin de resignificar al Estado, mediante la trasmisión de memoria a los jóvenes de las escuelas secundarias, con la intención de formar nuevas generaciones para la vida democrática, que surge como proceso post dictadura. Se enfatiza en que este tipo de procesos son muy pertinentes no solo en las postdictaduras, sino también en los postconflictos armados, puesto que es la manera de juntar esfuerzos e iniciativas para reparar y restaurar las comunidades. La metodología del programa es hacer una convocatoria para que los jóvenes inscriban proyectos relacionados con la temática de dictadura en su país e investiguen al respecto.

En países como El Salvador, las líneas de acción de memoria histórica se han activado desde 2017, buscando fortalecer los sistemas de gestión, la infraestructura y las actividades de investigación (Red de Memoria Historica del Salvador, 2017). Sin embargo, ^{Flores (2017, p. 91)} cuenta que antes de dicha fecha: durante 2001 y 2002, se implementó la Red Andaluz, en la que se hacen los primeros intentos por promover el clima de convivencia de los docentes y la educación para una cultura de paz que incentive la resolución de conflictos de manera pacífica.

En el mismo sentido, ^{Pérez (2018)} recoge las aportaciones más importantes del ejercicio de memoria histórica aplicado en la secundaria de un centro educativo, el cual se basa en la terrible matanza en 1937 en plena guerra civil en Española, en Sevilla, a las 17 rosas de Guillena, como se le denomina al grupo de vecinas que fueron asesinadas y enterradas en una fosa común. Se destaca este trabajo, al establecerse que a pesar de que en España existe la Ley 52/2007, conocida como Ley de memoria histórica, el ejercicio real de esta práctica no se ha concretado por diversos factores que sobreponen el argumento de que no es necesario abrir heridas que ya estaban cicatrizadas; sin embargo, el autor justifica la memoria histórica como una alternativa de historia que invita a que el olvido puede producir repetición de la violencia y de la muerte.

Por otra parte, en Chile ^{Mondaca et al. (2018)} describen procesos de integración sociocultural en Arica y Parinacota, al norte del país, zona fronteriza con Perú y Bolivia, donde toda la comunidad educativa ha implementado estrategias de inserción a los migrantes, los cuales desde la ocupación que las tropas chilenas hicieron durante la guerra del Pacifico se han visto enfrentados a un proceso de chilenización, en el que se busca que las poblaciones conviertan su antigua adscripción ciudadana en chilena.

Por lo anterior, basado en una etnografía escolar que trabajó con los docentes y estudiantes que vivieron de cerca la exhumación de los cuerpos, teniendo en cuenta que el cementerio se ubica junto al colegio, concluye que la práctica docente debe aprovechar su pedagogía trasmisora para crear planteamientos críticos y constructivos, ya que al realizar las observaciones y las entrevistas encuentra que los sucesos se narran de profesor a estudiante desde metodologías tradicionales que no convierten la disciplina en un acto crítico; por ello propone que la memoria, la historia y la escuela deben articularse en este sentido.

Siguiendo la misma línea, ^{González y Salamanca (2019)} retoman la situación de Argentina y plasman el papel de dicho país, el cual es reconocido por sus prácticas de memoria, verdad y justicia, bajo la premisa de "nunca más" a experiencias de enfrentamiento armado y la continuidad de espacios democráticos. Esto enfocado mayoritariamente desde las organizaciones de derechos humanos, los medios de comunicación, los movimientos sociales, entre otros. Hacen un análisis de los procesos de memoria histórica con el fin de imaginar nuevas perspectivas epistemológicas que permitan desarrollar trabajos sobre el pasado; sin embargo, no es una revisión a todos los procesos existentes en ese sentido, sino de algunas reflexiones individuales y observaciones particulares de zonas alejadas, como fronteras, barrios populares, montes y periferia en general.

Se puede concluir entonces que en el campo internacional existen trabajos de aporte a la construcción de memoria histórica, desde casos muy particulares como España y Chile, además de una apuesta muy prometedora por parte de Argentina y El Salvador, ya han dado los primeros pasos para incluir la memoria en la escuela como una metodología de enseñanza, teniendo en cuenta que, en cuanto a investigaciones y proyectos desde la academia, se ha hablado muy poco sobre ello.

En otros casos, como el de Corea, se construye memoria desde lo artístico, lo cual resultaría muy útil si se considerara hacerlo en convergencia con el sector escolar. En otros casos, como el de México, no ha habido mayor aporte, sin embargo, ya existen posiciones críticas que promueven y muestran la necesidad de este tipo de prácticas para la construcción de paz.

En relación con lo expuesto anteriormente, se presenta la siguiente sinopsis:

Tabla 3 Síntesis de aportes o hallazgos sobre los antecedentes de memoria histórica y construcción de paz desde la escuela 

Fuente: elaboración propia.

Aportes Nacionales

Colombia se ha visto envuelto en diversos conflictos a lo largo de su historia, y la lucha por la tenencia de la tierra ha sido la génesis de dicho conflictos. Hablar de ello resulta un hecho de creciente interés para el país, por lo que ^{Godoy y Garnica (2018)} afirman: "La violencia y el conflicto armado que Colombia ha experimentado en los últimos 60 años se han convertido en temas de creciente interés para investigadores en historia, economía, política, antropología, sociología, entre otras disciplinas" (p.5). Sumado a eso, desde la Constitución del 91 en Colombia se ha hecho una apuesta a la democratización de la escuela con fines de eliminar cualquier tipo de discriminación y promover la resolución de conflictos mediante mecanismos racionales (^{El Tiempo, 1998}).

Teniendo en cuenta lo anterior, se rescatan todas las contribuciones que destaquen el papel de la escuela en trabajos con grupos poblacionales de zonas de Colombia donde ha reinado la violencia por mucho tiempo o donde ya se han iniciado la ejecución de proyectos en pro del posconflicto; también todos aquellos que formen en valores para la paz y la convivencia, lo cual es " fundamental para lograr la estabilidad en los países que están siendo afectados o han sido afectados por un conflicto civil" (^{Gómez, 2016}).

Así las cosas, en este punto se describirán los aportes que sean formulado como ayuda a la construcción de la anhelada paz en Colombia. Desde el entorno escolar, arrancando con ^{Lizarralde (2003)}, quien publicó resultados de su investigación realizada con docentes del Cauca, sur del Huila, Guaviare, Meta y Magdalena Medio, en el sur del Cesar, ubicados en zonas de conflicto. El objetivo principal fue mostrar cómo se evidenciaban las relaciones sociales en su práctica teniendo en cuenta el contexto en el que se desempeñaban; de este modo se encuentra que hay una normalidad y naturalización del terror y los actos violentos, que se puede evidenciar en indiferencia y aislamiento, que a su vez es un sistema de protección necesario ante las situaciones diversamente complejas que se presentan. En algunos casos, cuando hay demasiada presión, optan por trasladarse para garantizar la vida.

El desarrollo de programas en ambientes educativos también es una apuesta que hacen ^{Acevedo y Mondragón(2005)}, quienes muestran cómo a través de una propuesta realizada con 13 profesores del colegio Santa Teresa de Jesús, de Fe y Alegría, en la ciudad de Cali (Colombia), el cual acoge a población infantil que hayan sido víctimas del conflicto armado, que vivan en condiciones de pobreza o que tengan cualquier otro trauma psicosocial. El programa constó de 11 sesiones de trabajo, en las cuales los profesores fueron descubriendo el concepto de resiliencia y conocieron factores que podrían mitigar y contrarrestar riesgos en los niños, tales como: involucrar a los niños en la evaluación de su propio trabajo, los niños participan en el desarrollo de sus propios estándares; se les proporcionan muchas oportunidades para trabajar en colaboración; tienen oportunidades de participar en reuniones para solucionar problemas del salón de clase; se invita a los niños a jugar un papel activo en el establecimiento de reglas para la vida creando conciencia cívica sobre su entorno social, sus valores, sus sueños y los legados culturales e históricos propios de su región y comunidad. En este sentido, los resultados de la aplicación de los aprendizajes asimilados por los profesores y que fueron trasmitidos a los alumnos mostraron que cuando hay niños que se han visto afectados directa o indirectamente por pérdidas, traumas y violencia y se enfatiza la resiliencia desde la educación, estos empiezan a generar una transformación gradual de narrativas de guerra hacia narrativas de paz, puesto que se convierten en científicos sociales que son hacedores de su futuro porque aprendieron sobre acciones y reflexiones.

Por otra parte, ha resultado interesante estudiar las razones por las que los jóvenes se acercan a las guerras en Colombia. ^{Romero (2008)} menciona, tras informaciones oficiales de los distintos programas y entidades que han trabajado estos casos, que la participación de los jóvenes en el conflicto proviene de la consecuencia de un juego de intereses de distintos actores armados, que de algún modo utilizan a los más vulnerables, y que por ello la Corte Constitucional Colombiana en la Sentencia C- 203-05 les considera víctimas del conflicto, pero con responsabilidades penales. Este proceso de restablecimiento, pero al mismo tiempo de resolución de su situación penal, dificulta la recuperación emocional, lo cual genera un drama de dimensiones inimaginables.

Es entonces el proceso de recuperación, en realidad, una generación constante de inmersión en los avatares de la guerra, puesto que son miles de menores los que por haber estado vinculados al conflicto armado están creciendo sin conocer una vida diferente de la de estar relacionados con el mismo.

En la misma línea, ^{Moreno et al.(2010)}, publicaron resultados de su investigación que pretendía dar respuesta del porqué las niñas se vinculan a los grupos paramilitares en Colombia, desde el contraste de las explicaciones que han sido dadas por diversos investigadores sobre el fenómeno de los niños soldado y las respuestas dadas por 21 niñas desmovilizadas en Antioquia durante 2004, en las que se encuentran causas que van más allá de las condiciones socioeconómicas, que es a las que mayoritariamente se les atribuyen desde la academia, aunque sí hay cierta coincidencia respecto a que el maltrato familiar juega un papel de gran importancia.

Los resultados mostraron que hay un marcado desconocimiento de las motivaciones ideológicas, puesto que, en muchos casos, ni siquiera tenían conocimiento o interés alguno por conocer los ideales del grupo al que pertenecían. Además, la muestra solo tuvo en cuenta a 18 de las 21 niñas, quienes afirmaron que habían pertenecido a grupos guerrilleros y paramilitares por decisión propia; las otras tres afirmaron que fueron obligadas a hacerlo. Se encuentra que el factor económico no es la determinación más importante, teniendo en cuenta que había tanto de zonas rurales como urbanas.

El procedimiento se llevó a cabo mediante entrevistas y grupos de discusión que mostraron como resultado que la vinculación de las menores voluntariamente está ligada a causas relacionadas con su misma condición de infantes. Por ejemplo, por su crisis de adolescencia y necesidad de pertenencia, también por aspiraciones lúdicas, como aventura, diversión y placer, así como por factores estéticos al ver otras niñas que consideraban lindas portando uniformes.

Tal como lo plantean ^{Moreno et al.(2010)}, los estudios mostrados a continuación en el ámbito nacional orientan la situación del conflicto o de sus actores en torno a los niños o a la escuela desde una mirada de ellos como víctimas y desde la vulneración de sus derechos.

Teniendo en cuenta la desafortunada relación de los jóvenes en la guerra, se ha creado la necesidad de entrar en la búsqueda de una educación que ayude a contrarrestar este tipo de hechos; es por ello que ^{Pantoja (2012)} hace un contraste de la formación de conciencia histórica de los estudiantes de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas con los antecedentes y estado del arte sobre la consciencia histórica, pasando por las propuestas de Husserl, Hegel, Dilthey, Gadamer, Heidegger y Paul Ricoeur. Sintetiza destacando el papel importante que debe tener el docente en dicha enseñanza con el fin de hacer que las nuevas generaciones reflexionen sobre la relación pasado-presente-futuro.

Por otro lado, ^{Romero (2012)} orienta en su artículo sobre las diversas afectaciones que se generan hacia el derecho a la educación de niños y niñas del departamento de Antioquia durante 1985 y 2005. Hace planteamientos sobre la normatividad existente y lo contrasta con los hechos sucedidos en la realidad de las escuelas en zonas de conflicto. Para este caso hay una generalización de la violencia en los que las instituciones educativas sufren afectaciones, convirtiéndoles en cuarteles, sitios de tortura, trincheras, reclutamiento de jóvenes, proselitismo, entre otros. Pese a que existen normas como el Derecho Internacional Humanitario, estas son infringidas; por ello, la autora concluye que es necesario que el Estado haga de estas normas una política pública que brinde protección a las instituciones educativas y en general a toda su comunidad para que haya garantía de derechos.

En este mismo sentido ^{Lizarralde (2012)} plasma los resultados de una investigación en el Bajo y Medio Putumayo en escuelas que se encuentran ubicadas en zonas de conflicto armado, los cuales se miraron desde una perspectiva etnometodológica orientada por la teoría del interaccionismo simbólico, en el que se tiene en cuenta el contexto, las dinámicas culturales y las afectaciones psicosociales que ha generado la violencia. Estas tres variables inciden en el ambiente educativo; para ello se realizaron observaciones y se tuvieron en cuenta los relatos de maestros, niños y miembros de la comunidad, mostrando como resultado que en estas zonas de conflicto el miedo y los procesos de deshumanización generan actitudes de naturalización de la violencia.

Por ejemplo, en la cotidiana indicación a los niños de una escuela para no pasar por un terreno que se sabe minado y adaptar la ruta de llegada, en una situación que incluso se recoge en la cinematografía nacional en la película "Los colores de la montaña", o que se vuelve tan cotidiana que se incorpora a los planes de emergencia de la escuela en la preparación de los niños frente a lo que debe hacerse en caso de que se dé un combate junto a la escuela. Un niño dijo: "Mire, profe, cuando hay combate nos tiramos al piso, pero no de cualquier manera. Hay que poner las manos bajo el pecho para que la explosión no le dé tan duro y tener la boca abierta para que no le reviente los oídos" (p.36).

Sin duda, uno de los retos más grandes que afrontan las escuelas colombianas es la transformación de prácticas relacionadas con la guerra hacia prácticas de memoria y paz. En este sentido ^{Otálvaro (2013)} muestra el resultado de uno de los programas de enfoque de resiliencia educativa (ERA),g el cual es una investigación que tuvo como finalidad tomar el caso de Urrao en Antioquia para demostrar cómo tras años de violencia causada por la exclusión socioeconómica y política que generó, hasta cierto punto, un deseo de venganza por la rabia acumulada de la comunidad, recibe respuestas y alternativas que generan una cultura de reconciliación en la que la escuela juega un papel crítico en dichas transformaciones. En esta medida se articula la escuela con la capacidad de educar para la convivencia.

Así mismo, la investigación realizadas por ^{Ospina et al. (2014)} tuvo como fin comprender y transformar las prácticas de niños que se encuentran en el contexto del conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá. Este proyecto buscó proponer a los niños como constructores de paz, fundamentándose en el interaccionismo simbólico y el construccionismo social bajo un enfoque metodológico hermenéutico ontológico político que tuvo como fin comprender las distintas subjetividades de los niños. Los resultados mostraron que no hay una causalidad directa en contextos violentos y las subjetividades, aunque contradiga el sentido común, en medio de dichos contextos pueden emerger pensamientos y comportamientos pacíficos. La clave para entender esta disociación se encuentra en la comprensión de las teorías en las que se fundamentan; las cuales advierten que la relación entre los universos simbólicos que habitan los actores sociales y las realidades en medio de las cuales emergen no son reproducciones fieles, sino realidades en relaciones dialógicas, es decir, a la vez convergentes, complementarias y contradictorias entre sí.

De manera similar ^{Valencia et al. ( 2015}) hacen un recorrido desde las afectaciones a los derechos de los niños y niñas en el marco del conflicto armado, tales como el derecho a la educación, derecho al juego y al esparcimiento, derechos de protección que se vulneran con sucesos como el reclutamiento forzado y el derecho a la vida, también los derechos de participación en espacios públicos y de formación, entre otros. Seguidamente relacionan cómo el impacto de las violaciones de sus derechos crea unas subjetividades en cuanto a los percepción de ellos mismos y su relación para con los otros, tales como sentirse vulnerables o mostrar interés por las formas de vida de los grupos armados; por ejemplo, el caso del reclutamiento forzado tiene una gran carga simbólica e ideológica: el uso de uniformes, el entrenamiento, la utilización de armamento que sienten que les ofrecen atributos de poder, respeto e importancia. Lo anterior son conclusiones a las que se llegan tras un análisis de los resultados de una investigación desarrollada en Benposta Nación de muchachos, en la ciudad de Bogotá, con la aplicación de técnicas como talleres recreativos y entrevistas semiestructuradas.

Gracias a los datos obtenidos, los autores proponen, basados en el construccionismo social, que si bien hay una vulneración de derechos a los niños que se encuentran en el contexto de la guerra, se debe aprovechar el potencial de producción y esparcimiento que ofrece la escuela para fortalecer la resiliencia que conlleve a transformación y construcción de paz.

De forma paralela ^{Cadena (2015)} hace una propuesta en la que se establecen como plan piloto a 15 instituciones educativas de Bogotá con maestros y directivos con el fin de brindar una atención prioritaria y adecuada a los niños y niñas víctimas de desplazamiento forzado, teniendo en cuenta que pese a que existe la Ley 1448 de 2011, que establece priorizar y darle atención adecuada a los menores de edad que hayan sido víctimas del conflicto, en la realidad no hay acciones oportunas que den luces de una escuela como territorio protector y protegido. Es por ello que, tras un diagnóstico de cada institución educativa, se crearon talleres que buscan sensibilizar, identificar, posibilitar, atender y seguir los lineamientos; esto de acuerdo con la creatividad, la necesidad y el contexto, para lo cual es el cuerpo docente y directivo los que están en capacidad de establecer las pautas.

El análisis del conflicto no solo ha tenido miradas desde la niñez, sino en general desde las comunidades educativas y sus integrantes; es el caso de ^{Osorio (2016)}, quien plasma en su artículo el resultado de un análisis de información en la Institución Educativa 29 de Noviembre del corregimiento Nueva Colonia, municipio de Turbo, en el Urabá antioqueño, durante 2015, a partir de entrevistas, encuestas y talleres con miembros de la comunidad educativa, con el fin de conocer los efectos del conflicto armado sobre la comunidad educativa y terminar proponiendo alternativas para la generación de una cultura del perdón, el respeto y la reconciliación con el fin de incentivar una cultura de paz.

Dado que la educación en estos escenarios depende de lo que esté pasando en el entorno civil, los resultados mostraron que el 71 % de las familias de los estudiantes han padecido efectos de la guerra, lo cual es un porcentaje superior al 15 % que reporta a nivel nacional el Centro de Memoria Histórica. Los mayores hechos victimizantes son: despojo, desplazamiento, amenazas, desaparición forzada, asesinato y desplazamiento forzado. Para lo cual el autor propone que si se pretende impedir la repetición de atrocidades, la escuela tiene como labor formar sujetos de derecho con empoderamiento individual y colectivo; por ello se requiere el ejercicio de recordar y de hacer memoria como uno forma de pedagogía y construcción social que debe preocuparse por hacer aproximaciones al tema partiendo de historias de vida de los sujetos que narran visiones individuales que terminan por construir visiones colectivas que contribuyen a la generación de una sociedad protagonista de negociación.

En el proceso de construcción de rutas metodológicas hacia la construcción de paz y memoria en la escuela, ^{Ila y Dueñas (2016)}, del Centro nacional de Memoria Histórica, proponen una estructura que tenga en cuenta a los menos visibles y audibles en una guerra: los niños, niñas y adolescentes, que en muchos casos callan algunos actos de guerra vividos; para ello se establecen tres pautas: 1. Encuentros de memoria, 2. Encuentros etnográficos para revitalizar la memoria, 3. Talleres de escritura creativa y expresión musical.

Similarmente ^{Pérez y Sabogal (2016)} sintetizan los hallazgos más significativos de un proyecto realizado con instituciones educativas de Bogotá, titulado "Escuela, memoria y paz", entre julio de 2015 y febrero de 2016, bajo una metodología conductual, en la que se destacan las cartografías de guerra y esperanza, fortalecimiento de los dispositivos pedagógicos entre estudiantes y docentes, así como también la involucración directa de víctimas del conflicto armado en todas aquellas actividades escolares que se realicen en pro de la paz, todo bajo un acompañamiento psicosocial.

Otro estudio que apunta hacia la resiliencia es el caso de ^{Pérez (2016)}, quien tras el conocido acuerdo de paz escribe este artículo con el fin de hacer un llamado al Ministerio de Educación Nacional para afrontar los retos y posibilidades del postconflicto desde la escuela, teniendo en cuenta que este es un espacio constructor de identidad y formación de paz y vida. Si bien el conflicto armado ha sido generador de situaciones y conductas dañinas en cuanto a lo físico y lo psicológico, se puede contrarrestar su impacto desde el rol educativo. El autor manifiesta que la escuela es el foco de enseñanza de nuevas ideas que pueden gestar un aprendizaje social y emocional en función de la paz.

En el mismo sentido, ^{Mosquera y Tique (2016)} indagaron por la comprensión de los relatos de actores escolares de la Institución Educativa Departamental César Conto en Bojayá (Chocó) en torno a la masacre ocurrida el 12 de mayo de 2002, más conocida como el emblemático caso de Bojayá. Para ello se apoyaron en la hermenéutica. Los resultados mostraron que no hay una justificación para las afectaciones cometidas y que gran parte de ellas están en el contexto escolar: pérdida de estudiantes, destrucción de la escuela y una pésima reubicación de la misma. Los autores sugieren que toda la tristeza y traumas que puede representar esta tragedia puede ser contrarrestada desde la gestión educativa y pedagógica; para lo cual deben adoptarse medidas desde el PEI (Proyecto Educativo Institucional) con el fin de tejer memorias colectivas que no olviden ni dejen en la impunidad lo ocurrido.

Entender todos los procesos que ha vivido el país durante su historia y usarlo de manera didáctica y práctica para la resiliencia es un aporte novedoso en el que Colombia intenta dar grandes pasos. ^{Torres (2016)} aborda justamente esta temática, exponiendo reflexiones que dan cuenta de la necesidad de incluir en la enseñanza de la historia ejercicios de memoria en torno al conflicto armado y las responsabilidades colectivas que deben motivarse en este ejercicio.

De igual modo, ^{Vélez et al. (2017)} estructuran la historia de Colombia como un proceso de guerras civiles, conflictos armados, dictaduras, represión y democracias formales que se entienden como un lucha social ante las que se han establecido negociaciones entre algunos de sus actores. La escuela, entendida como colectivo, ayuda a fortalecer los procesos de acuerdos que han surgido de dichas fragmentaciones, puesto que dondequiera que exista una hay una confluencia de procesos de socialización de grupos determinados; de este modo establecen una reflexión crítica acerca de la escuela como eje fundamental de la pedagogía de la memoria para la formación de sujetos políticos.

Bajo esta misma premisa ^{Ortegón (2017)} establece que la enseñanza de la historia reciente en torno a las temáticas de conflicto es un tema de creciente interés para la construcción de paz; es por ello que esta investigación se preocupó por conocer cómo transcurre esta enseñanza en el entorno escolar, tomando como muestra estudiantes de Bogotá, bajo el supuesto de que quien no conoce su historia está condenado a repetirla. Se intenta tomar el modelo que ha sido proyectado en otros países, como Argentina, Chile, España, Perú, entre otros, en el cual se incluye este tipo de historia en la academia, a partir de leyes que permiten su implementación en el currículo.

La indagación de esta investigación se basó en discusión de grupos focales en los que se identifica que no hay una sola concepción de cómo y qué enseñar a los estudiantes, e incluso de la conveniencia de hacerlo. Por tal motivo, una de las sugerencias más destacadas de la autora es que en Colombia debería analizarse a profundidad los objetivos y la manera en la que los contenidos resultan apropiados para las aulas de clase; además de poner en evaluación las iniciativas que se toman para promover la enseñanza institucional de la historia reciente del conflicto armado.

Continuando la idea de proponer la escuela como foco de construcción de paz, para convertirla en un motor de resiliencia, se destaca a ^{Sanchez (2017)}, quien escribió un libro basado en un estudio hecho con 1492 entrevistas a jóvenes de grados 9, 10 y 11 de 40 colegios ubicados en 37 municipios diferentes en Colombia, que de alguna manera han sido víctimas del conflicto armado. Lo que se plantea este capítulo es la descripción de los sucesos vividos por estos jóvenes en el contexto de la guerra, teniendo en cuenta a la escuela como lugar importante que se encuentra en medio de ello, puesto que es la única construcción fija y estable que hay en las zonas rurales, que es donde generalmente ocurren estos hechos. Razón por la cual también es el sitio que sugiere para promover procesos de cambio.

Bajo una apuesta similar, el ^{Centro Nacional de Memoria Historica (2018a)} creó una red de maestros y maestras para trabajar por la memoria y la paz; es por ello que plasman en este libro la necesidad, justificación y resultados de apalancar los docentes hacia el campo de la memoria como constructora de paz.

La recopilación de los diversos aportes para la enseñanza de la memoria histórica muestran cómo la formación para "no olvidar" es una oportunidad de aportar a la formación de sujetos políticos, éticos, críticos y propositivos que construyen sus propios criterios y que entienden la importancia de debatir sobre acciones como la diferencia, el buen trato, la responsabilidad, la solidaridad, entre otros.

Similarmente ^{Fajardo et al. (2018)} realizan un estado del arte de los estudios relacionados con lo producido en Colombia durante 2002 y 2012 en cuanto al tema de la identidad y la subjetividad de las afectaciones del conflicto armado en niños y niñas, teniendo en cuenta que la información a nivel internacional producida en esta temática está encaminada hacia los datos en proporciones de vulneración de derechos; por tal motivo los autores proponen que en Colombia debe haber investigaciones que apunten hacia las potencialidades de los aprendizajes y los recursos que construyen resiliencia pero que no son relacionados con agentes como la familia, la escuela y la comunidad.

Haciendo un balance general se identifica que las tendencias actuales en cuanto a la relación del conflicto o actores armados en relación con la escuela son temas de interés en estudios muy recientes en Colombia que apuntan no solo a la recordación y la explicación de sucesos ocurridos en el marco de este contexto, sino al fortalecimiento de la memoria y la paz aprovechando la importancia y el impacto de las instituciones educativas en la formación y el esparcimiento de los niños y niñas, así como también de la comunidad en general.

En la siguiente tabla se presenta un compendio de los aportes nacionales:

Tabla 4 Síntesis de aportes o hallazgos sobre antecedentes nacionales de memoria histórica y construcción de paz desde la escuela 

Fuente: elaboración propia.