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Introducción
Los procesos de calidad de la educación constituyen un escenario que ha cobrado especial relevancia en el plano mundial y local, particularmente en países que pertenecen a organizaciones internacionales cuya finalidad es velar por la aplicación de buenas prácticas en materia económica, política y educativa, como el caso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], de las cuales Colombia es miembro. En materia de calidad, se sabe que las pruebas externas de medición de competencias, como es el caso del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes [Programme for International Student Assessment, PISA], ubican al país en lugares que, a pesar de haber mejorado entre una y otra medición, generan alarma en materia de buenos resultados en el desarrollo de conocimientos esenciales para el progreso. Por tal razón, es necesario revisar constantemente estrategias de mejora para el sector educativo. En este caso, se plantea un aporte sobre las estrategias que permitan evaluar y mejorar la calidad de los recursos educativos, entre estos, material digital, lo cual redunda en el fortalecimiento de conocimientos y competencias en los estudiantes de bachillerato de Colombia.
La web dispone de diversos repositorios como Protic, Merlot, Jorum, Ariadne, Laclo, Froac y Colombia Aprende, que cuentan con un múltiples recursos digitales categorizados por sus metadatos disponibles para su descarga (Sánchez, 2014). Este trabajo se orienta al desarrollo de una guía para evaluar la calidad de objetos virtuales de aprendizaje [OVA], atendiendo a los factores tecnológicos, funcionales y estéticos, comunes entre las metodologías existentes, y en particular, a los factores pedagógicos propios para el contexto colombiano, ya que la investigación se sustenta en el análisis de las orientaciones generadas desde la política educativa traducida en estándares, lineamientos y derechos básicos de aprendizaje brindados por el Ministerio de Educación Nacional colombiano [MEN].
Estos recursos han tenido un especial auge en la última década gracias al amplio desarrollo de las herramientas de software para la creación de contenidos digitales y las múltiples investigaciones en torno al apoyo de procesos pedagógicos y a la evaluación virtual en materia de metodologías de diseño instruccional, para contribuir al éxito de los procesos de gestión de aprendizajes. No obstante, aunque hay variedad de OVA disponibles para su uso y descarga en la web, no todos cumplen con los requisitos de calidad esperados en una mediación eficaz para la enseñanza.
Velázquez et al. (2011), y más recientemente Afanador y Pineda (2016), plantean que la calidad de los objetos de aprendizaje se centra esencialmente en la identificación de la diversidad y la variedad de formas en las que aprende el estudiante, a través del proceso personal de construcción de conocimientos, que son medibles a través de la evaluación del OVA y de lo que propone el estudiante.
La metodología aplicada en el desarrollo de la investigación que aquí se presenta se compone de cinco fases. Inicia con la identificación de las características relevantes que debería presentar un OVA en el entorno de la educación básica y media. En la segunda fase se identificaron los aspectos más relevantes a evaluar en un OVA para bachillerato y se abstrajeron los indicadores a partir de los lineamientos curriculares emitidos por el MEN para las nueve áreas obligatorias y fundamentales. En la tercera fase se estableció una escala de valor para los aspectos identificados en la guía y se elaboró e implementó una métrica para los indicadores estipulados. Para la cuarta fase se aplicó una prueba piloto con cuatro OVA. Finalmente se presentaron los resultados y recomendaciones.
La estructura del artículo inicia con un planteamiento sobre las generalidades y los aspectos pedagógicos y curriculares que debe incluir un OVA diseñado para apoyar la educación básica secundaria y la media técnica en Colombia. Después se revisarán algunas normas técnicas curriculares del MEN, para pasar a describir la guía de evaluación de OVA propuesta, estructurando su métrica de validación y explicando cada una de las etapas de desarrollo. Por último, se concentrará en la implementación de la prueba piloto, explicando los resultados obtenidos y las conclusiones arrojadas en el estudio.
La calidad en los OVA
Los OVA fueron definidos por el MEN en 2007, y varios autores como Chiappe, Segovia y Rincón (2007) y Cabrera, Sánchez y Rojas (2016) han seguido estos mismos desarrollos conceptuales. Los OVA se definen como una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables, que son: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además de lo anterior, para esta investigación se consideró que el objeto de aprendizaje debe tener "una estructura de información externa -metadato-, para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación" (MEN, 2007), pues ello permite realizar mediaciones virtuales que apuntan al mismo objetivo de formación.
Algunas de las bondades de la utilización de OVA en el proceso de enseñanza son presentadas por autores como Feria-Marrugo y Zúñiga-López (2016) y Poveda (2011), quienes señalan su importancia para el aprendizaje autónomo, ya que el propio estudiante se caracteriza por la toma de decisiones de usuario, quien selecciona lo que desea visualizar y aprender. Gracias a estos factores, se favorece la participación directa del estudiante en los procesos de búsqueda, descubrimiento y asimilación de los contenidos a estudiar, sin desconocer que este tipo de recursos convencionalmente resultan atractivos para los estudiantes y fortalecen el factor motivacional frente al conocimiento, elemento esencial para lograr el éxito educativo.
Morales, Gutiérrez y Ariza (2016) establecen cuatro componentes de un objeto de aprendizaje que deberán estar contenidos en el proceso didáctico: elementos teóricos, los cuales brindan la información para construir la base necesaria para el aprendizaje; la experiencia práctica, que permite aplicar y reforzar la teoría; la evaluación, que permite comprobar el aprendizaje de la competencia; y finalmente el trabajo colaborativo, como un pilar del aprendizaje social. Del mismo modo, Zapata, Bonfante y Suárez (2013), en la misma línea de Morales, García, Moreira, Rego y Berlanga (2006), plantean cuatro aspectos para evaluar la calidad de los OVA: lo psicopedagógico, relacionado con la capacidad de motivación, la adecuación a destinatarios, la profundidad y la relevancia disciplinar; lo didáctico-curricular, relacionado con objetivos del currículo y contexto en que se aplicará; los aspectos técnicos-estéticos, que hacen referencia a la adecuación a estándares de legibilidad, manejo de colores, tamaño, resolución, diseño de interfaz; y la funcionalidad respecto a la facilidad de uso, accesibilidad y eficacia.
Instrumentos para la evaluación de calidad de los OVA
Actualmente hay diferentes estrategias e instrumentos para corroborar la calidad de recursos digitales, específicamente para los OVA. Es importante reconocer que la multiplicidad de recursos constituye una oportunidad para el mejoramiento de procesos didácticos, promoviendo su uso y desarrollo, tal como lo señalan Avelino, Arriaga, Muñoz, Rodríguez y Perea (2014), quienes afirman que, desde la gestión del conocimiento, la finalidad es promover la creación y disposición de recursos para el aprendizaje, lo cual supone una acumulación de capital académico para la enseñanza que puede trascender al uso individual en el aula al ponerlo a disposición en internet. Lo anterior conlleva a formalizar los procesos de desarrollo, uso y -con mayor énfasis- evaluación de recursos digitales, haciendo indispensable tener en cuenta ciertos requisitos de calidad, los cuales han sido ampliamente abordados por diferentes metodologías de evaluación de OVA, principalmente los presentados por Bonfante, Zapata y Suárez (2013), entre los que se pueden mencionar:
Requerimientos pedagógicos de un OVA
Dentro de los modelos pedagógicos más favorables en el entorno de la educación virtual, se encuentra el constructivista, como lo indican tanto Navarro y Texeira (2011), como Vargas y Jiménez (2013). Este modelo, desde sus diferentes posturas, se guía por una serie de principios mencionados por Castillo (2008), los cuales deben tenerse en cuenta cuando se pretende construir un material computarizado que apoye de manera efectiva el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier tema a desarrollar en la educación básica secundaria y media. Los principios del modelo constructivista son:
El conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado en la mente del estudiante, sino activamente construido.
Solo el sujeto que conoce construye su aprender.
La cognición tiene función adaptativa y para ello sirve la organización del mundo experiencial.
La realidad existe en tanto hay una construcción mental interna interpretativa de quien aprende.
Aprender es construir y reconstruir esquemas, modelos mentales.
Aprender es un proceso individual y colectivo de diseño y construcción/reconstrucción de esquemas mentales previos como resultado de procesos de reflexión e interpretación.
Teniendo en cuenta estas concepciones para apoyar una enseñanza de calidad, a continuación se presentará en detalle la formulación de las dimensiones que se determinaron a partir de los elementos formulados desde la política pública.
Normas técnicas curriculares para Colombia
Teniendo en cuenta que la metodología de evaluación de objetos de aprendizaje de la presente investigación se sustenta en los estándares de competencias, lineamientos y derechos básicos de aprendizaje, en este apartado se presenta la concepción de las normas técnicas curriculares que genera el MEN. La tabla 2 muestra los elementos estructurales, de sentido y de uso, en diseño y desarrollo del currículo de las normas.
De acuerdo con lo anterior, desde el año 1994, el MEN presenta una serie documentos cuyo fin es orientar la enseñanza en los aspectos epistemológico, pedagógico y metodológico de las nueve áreas obligatorias estipuladas en el artículo 23 de la Ley General de Educación. Dichos lineamientos constituyen las bases y los referentes curriculares para la construcción de los planes de estudio y de aula. En 2003 el MEN formula la Guía No. 3, Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, con el ánimo de ofrecer mayores orientaciones y concretar referentes comunes de calidad que se espera que todos los estudiantes, según el grado en el que se encuentren, logren alcanzar. Es indispensable que tanto directivos docentes, como docentes, dominen con experticia, articulen e implementen dentro de sus planes de estudio y de aula las concepciones allí expuestas. Tanto en los Estándares básicos de competencias (MEN, 2006), como en la comunidad académica escolar, se ha acogido la definición de Blasco, según la cual las competencias son concebidas como un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre sí, de tal forma que se facilite el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos que pueden ser nuevos y retadores, que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones-problema significativas y comprensivas. (p.49)
En concordancia con los fines educativos de las normas curriculares, es necesario establecer la relación entre las competencias y los OVA, pues, como señala Sánchez (2014), en Colombia resulta evidente que las herramientas tecnológicas y el uso de las tecnologías de la información y comunicación [TIC] en ambientes educativos juegan y jugarán un papel protagónico en el fortalecimiento de la capacidad de los sistemas educativos y en el mejoramiento de su calidad.
Resultados
Como principal resultado de la investigación, se presenta la guía de evaluación de OVA, la cual utiliza una métrica estadística con el propósito de hallar un valor cuantitativo de la medición de los diferentes aspectos de los OVA. Así mismo, se hace una selección de cuatro objetos libres para validar la guía, elementos que son presentados a continuación.
Formulación de la guía con base en las normas curriculares
La guía producto de la presente investigación se basa en un modelo instrumental que permite la aplicación de diferentes aspectos con diversos criterios de valoración para determinar la efectividad en el fortalecimiento de la enseñanza, satisfacción y calidad del contenido del OVA, de modo que se pueda considerar como herramienta didáctica útil. Es así como el análisis de la guía de evaluación se sustenta teniendo en cuenta las dimensiones, ejes o procesos dispuestos en los documentos y normas curriculares dispuestas por el MEN para las diferentes disciplinas.
Esta guía se basa en la identificación de elementos comunes de los campos del conocimiento, toda vez que pueden considerarse procesos semejantes entre áreas. Sin embargo, estos procesos tienen peculiaridades y deben superar obstáculos diferentes, que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la respectiva disciplina. Dado lo anterior, el proceso de ponderación de cada categoría considera la posibilidad en la cual las particularidades de las áreas no siempre han de cumplir con todos los indicadores propuestos en el instrumento.
El instrumento que se ha diseñado para la evaluación de OVA es concebido desde un marco pedagógico constructivista. Teniendo en cuenta que la finalidad de los OVA es facilitar al estudiante la construcción autónoma de ciertos conocimientos, es indispensable desde el punto de vista instruccional que las herramientas para el aprendizaje tengan la potencia requerida para generar desequilibrios cognitivos y que a su vez genere el andamiaje que permita al estudiante acomodar el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales.
Para efectos del proceso de ponderación de los datos asignados a la evaluación de cada OVA, se determinó una métrica acorde con Pereira, Ayaach, Quintero, Granadillo y Bustamante (2013), recogida por Caballero (2017), entendida como una medida del grado en que un sistema, componente o proceso posee un atributo determinado. Por tal razón, la guía evaluativa desarrollada dentro de la presente investigación expone dos categorías: una establecida por los procesos abstraídos de los estándares y lineamientos curriculares y la otra por los procesos pedagógicos y tecnológicos de un OVA; determinando seis y tres aspectos respectivamente. Para cada aspecto corresponde una serie de indicadores a los cuales se les asigna una valoración cuantitativa por parte del evaluador para deducir el grado de cumplimiento de OVA. Para dicha medición se aplica una métrica, que se explicará en el siguiente apartado.
Métrica implementada en la guía de evaluación de OVA
La métrica propuesta para evaluar la calidad de objetos de aprendizaje se sustenta en la formulación de una escala de intervalo que permite el trabajo, de una parte, con estadísticas significativas de tendencia central; de otra, con las dimensiones propuestas para articular una noción amplia de competencia, entendida como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotrices apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz; y en tercer lugar, con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. En la tabla 3 se presentan las categorías de evaluación implementadas en la guía, producto de la investigación, con los respectivos indicadores abstraídos del análisis de las normas curriculares y las metodologías de calidad de OVA.
Teniendo en cuenta que, desde el punto de vista pedagógico, el objetivo de formación es propender por el desarrollo de productos educativos que apunten a una educación integral, se ha asignado la misma ponderación evaluativa a cada una de las categorías, tanto en términos de procesos abstraídos desde las normas curriculares, como en los procesos pedagógicos y tecnológicos que constituyen un OVA.
Diferentes OVA pueden compartir los mismos atributos, por lo cual la definición de los atributos es independiente de la unidad de medida escogida para la métrica. De acuerdo con esta apreciación, la métrica definida para el instrumento se sustenta en que cada indicador evaluado en la guía tendrá una calificación numérica tradicional de 1 a 10, por lo cual cada categoría tendrá 10j como puntaje máximo y j como puntaje mínimo, donde j es la cantidad de indicadores asociados a cada categoría.
Denótese x jk como la puntuación del j-ésimo indicador de la k-ésima categoría de análisis, j =1, J y k=1, K con J=10 y K=6, para los procesos abstraídos de los estándares y lineamientos de aprendizaje, mostrados en la tabla 3, y J=12 y K=3 para el caso de los procesos pedagógicos y tecnológicos del OVA. La calificación media del OVA será:
Donde
es el puntaje medio asignado para la k-ésima categoría, el cual denotaremos por
Con base en lo anterior se define
como la métrica asociada al instrumento propuesto. Nótese que esta métrica pertenece a una escala estadística de razón y carece de unidad de medida.
Propuesta de guía de evaluación de OVA
La guía presentada a continuación reúne los indicadores más relevantes para evaluar un objeto de aprendizaje desarrollado para apoyar la formación de un estudiante de educación básica secundaria en Colombia. El instrumento evaluativo mencionado, como se ha venido describiendo, tiene dos grandes categorías con sus respectivos procesos. Para cada proceso se propone una serie de indicadores, presentados más adelante en este documento, los cuales han sido abstraídos de los análisis de documentos y normas curriculares emitidos por el MEN, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
El recurso educativo debe presentar una estructura que responda a un diseño pedagógico pertinente para alcanzar las competencias propuestas, y tener en cuenta que una experiencia pedagógica debe contener un mínimo de elementos para garantizar su eficacia - título, objetivos, metodología, conocimientos previos, tiempos estimados, contenidos, estrategia didáctica, recursos, evaluación- e incluso que puede contener otros elementos que puedan llegar a favorecer el potencial del recurso y, por ende, el aprendizaje.
El recurso debe mostrar coherencia didáctica y de evaluación, enmarcándola dentro de los planteamientos generales de los estándares de aprendizaje del MEN en un escenario pedagógico constructivista.
El recurso ha de contar con los principios de calidad de software en sus componentes de diseño y presentación, usabilidad, accesibilidad y reusabilidad.
A continuación, en las tablas 4 a 12, se presentan los diferentes procesos de la guía de evaluación de OVA con sus correspondientes indicadores:
Tabla 5 Indicadores de Modelación de procesos j fenómenos de la realidad
Fuente: elaboración propia.
Proceso de aplicación de la guía evaluativa
El proceso de pilotaje de la guía de evaluación propuesta se aplica a cuatro OVA para bachillerato en Colombia, de acceso libre, los cuales se presentan en la tabla 13.
Resultados de la aplicación de la guía de evaluación
A manera de ejemplo, se empleó el instrumento para la evaluación de cuatro OVA diferentes. A continuación, se presenta en las tablas 14 y 15 los datos en las que se tienen las calificaciones medias por categoría y la calificación media global para cada OVA, tanto para los Procesos abstraídos de los estándares y lineamientos de aprendizaje, como para los Procesos pedagógicos y tecnológicos del OVA.
Las figuras 1 y 2 muestran el puntaje medio global de valoración que obtuvo cada OVA evaluado, aplicando la métrica propuesta con los indicadores de cada proceso abstraído de los estándares y lineamientos de aprendizaje y de los procesos pedagógicos y tecnológicos respectivamente.
Fuente: elaboración propia
Figura 1 Puntaje medio global obtenido para cada OVA en los Procesos abstraídos de los estándares y lineamientos de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia
Figura 2 Puntaje medio global obtenido para cada OVA en los Procesos pedagógicos y tecnológicos del OVA.
En la figura 1 se observa que el OVA con mejor desempeño es el de Comprensión de Textos Fiterarios [Comp_Text], pues obtiene una puntuación superior al del resto en cada uno de los indicadores, con excepción del Manejo de la información. Por otro lado, se observa que en cuanto a los procesos pedagógicos y tecnológicos el OVA con mejor calificación es Ident_Trigo, el cual se destaca en particular por el indicador de Diseño pedagógico, en el que obtuvo una puntuación que supera en 1,667 al siguiente OVA. En esta comparación puede identificarse también que los indicadores de los Procesos abstraídos de los estándares y lineamientos de aprendizaje tienen una valoración con menores diferencias en los valores entre cada OVA, a diferencia de los valores en los Procesos pedagógicos y tecnológicos del OVA.
Finalmente, para estudiar más a fondo las categorías que componen cada OVA, en cada constructo a evaluar, se presentan los gráficos de barras de las figuras 3 y 4.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3 Calificación media por categoría en los Procesos abstraídos de los estándares y lineamientos de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4 Calificación media por categoría en los Procesos pedagógicos y tecnológicos del OVA.
En la figura 3 se destaca el hecho de que el OVA Ident_Trigo es el que tiene menor puntuación en la mayoría de las categorías, a excepción de la categoría Análisis y razonamiento. Se ve que en general se presenta un buen desempeño de los OVA en cuanto a todas las categorías de evaluación, presentándose como excepción el desempeño de Coord_Geog e Ident_Trigo en cuanto a la expresión y la estética. Por otro lado, en la figura 4 se observa que en general, los OVA tienen puntajes considerablemente altos en cuanto al diseño pedagógico, destacándose el puntaje obtenido por Ident_Trigo. De igual forma, se observa que la mayoría de los OVA tienen buenos criterios tecnológicos, guiándose por los puntajes obtenidos para esta categoría, con excepción de Coord_Geog, la cual obtiene un puntaje por debajo de 7 para este caso. Finalmente, se evidencia la falta de didáctica de la evaluación en los OVA seleccionados, pues todos los puntajes oscilan alrededor de 6,00.
Discusión
En el contraste de resultados con respecto al diseño pedagógico, Jiménez (2018) y Martínez, Bonet, Cáceres, Fargueta y García (2007) señalan que la reutilización del objeto de aprendizaje debe comenzar a utilizar contenidos con alto potencial de uso. No obstante, en el diseño del objeto de aprendizaje debe quedar determinado alguno de los posibles contextos de uso, de manera que se facilite el proceso posterior de rediseño e implementación. A propósito, esta investigación ha determinado que los usos de contenidos generales seleccionados para los objetos de aprendizaje justamente deben abordarse desde un análisis minucioso de los lineamientos curriculares para garantizar la pertinencia en la aplicación efectiva para los procesos de aprendizaje.
Con respecto al proceso de enseñanza con la implementación de objetos de aprendizaje, Onrubia (2016) y Payares (2014) señalan que este cambio obliga a potenciar nuevos roles en el papel del profesor, en los que debe dejar de lado su faceta de experto en contenidos, presentador y transmisor de información, para convertirse, fundamentalmente, en un diseñador de medios, un facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante. En este escenario, el presente estudio logra determinar que, en efecto, la tendencia pedagógica en la elaboración de objetos de aprendizaje tiene en cuenta las recomendaciones de Cotano (2005) al considerar diversos elementos del modelo constructivista en la formulación de los OA.
Por lo anterior, se deduce que la guía para el análisis de la calidad de OVA desarrollada en la presente investigación refleja una gran validez para valorar la calidad de los objetos de aprendizaje elaborados para apoyar la formación de estudiantes de la básica secundaria y media de Colombia, debido a que incluye dentro de sus indicadores de evaluación aspectos trascendentales referentes a la pedagogía, didáctica y diseño tecnológico, como lo hacen las metodologías tradicionales de evaluación de OVA, como ECOBA, LORI y COdA, y además involucra lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje transversales a las nueve áreas fundamentales de conocimiento definidos por el MEN para la formación de bachilleres colombianos.
Conclusiones
Desde las categorías transversales formuladas a partir de la abstracción de los documentos de las normas curriculares, se determinó que la categoría que obtiene el resultado más desfavorable tiene que ver con los factores relacionados con la expresión y la estética, una vez hecho el análisis de la media estadística. Así mismo, la categoría de manejo de la información presenta resultados similares, sumando a ello que esta categoría es la de mayor dispersión de datos. Sin embargo, en términos generales, las categorías de resolución de problemas, modelamiento de procesos, comunicación y análisis presentan resultados favorables, con una media cercana a 9, en una escala de 1 a 10, lo que permite determinar que los objetos de aprendizaje evaluados son de buena calidad pedagógica a la luz de las normas curriculares.
A partir de la prueba piloto de la guía de evaluación se puede mencionar que el criterio tecnológico de diseño de objetos de aprendizaje, en términos generales, demostró un alto nivel de apropiación de algunas características como usabilidad, reutilización, accesibilidad y condiciones estéticas, según el análisis de la media estadística. Mientras tanto, en esta misma medición se apreció que los aspectos que obtienen los resultados más bajos son aquellos relacionados con los factores didáctica y evaluación. Así mismo, la evaluación del diseño pedagógico presentó un buen nivel de aplicación de principios constructivistas en el diseño. Estos resultados permiten identificar aquellos elementos necesarios para mejorar la calidad de los OVA y del proceso de apropiación del conocimiento en los estudiantes de educación básica y media en Colombia.
La metodología propuesta, en efecto, permite evaluar si la formulación de objetos de aprendizaje cumple con las orientaciones pedagógicas de las normas curriculares, lo que aportaría al desarrollo y uso de mediaciones educativas que generen un escenario propicio para el desarrollo de aprendizajes. Por otro lado, el instrumento formulado como rúbrica de evaluación aporta criterios de calidad para la elaboración de OVA que diseñen diferentes programas gubernamentales o universitarios, garantizando que atiendan a las formulaciones expertas promovidas para su aplicación en estándares curriculares y derechos básicos del aprendizaje en la educación básica secundaria y media de Colombia.
