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Ferro (1988) é ainda hoje uma figura incontornável no que diz respeito à utilização do cinema como fonte didática, tendo produzido diversos trabalhos sobre esta temática, argumentando que os filmes são tanto agentes como fontes históricas. Mas esta ambiguidade da representação fílmica, imagem e representação, como Ortoleva (1991) descrevia, tem conduzido sempre a debates mais ou menos intensos sobre a validade do uso das imagens em movimento enquanto fonte de trabalho quer ao nível da produção de conhecimento histórico quer enquanto instrumento didático para a aprendizagem da história.
Ferro (1988) e Burke (2004)) destacavam ser necessário que o espetador não se esqueça de que, na maioria dos casos, não se encontra perante qualquer tipo de fonte histórica e que, perante a história filmada, há que lembrar que é um "ato de interpretação" (Burke, 2004, p. 200). Porém, como Lagny (2009) refere, "o cinema reencontra também as interrogações dos historiadores e as dúvidas que eles mesmos experimentam muitas vezes sobre suas próprias interpretações e, cada vez mais, sobre os vestígios deixados pelo passado" (p. 108).
Para além de poder servir como fator de motivação, ou como promotor de engagement, é importante construir uma capacidade de pensamento crítico sobre o cinema e sobre as diferentes tipologias de imagens em movimento que podem ajudar a retratar, de forma primária ou secundária, um passado histórico mais ou menos recente. Até mesmo, é importante ter a capacidade de usar filmes que à partida deveriam ser "marginalizados" pela sua fraca qualidade, mas que, com um olhar crítico e cuidadoso, podem até ser "testemunhos de uma série de tendências que fazem referência à vida quotidiana, facilitando o reconhecimento da nossa própria realidade" (Nogueira 2000, p. 41).
A educação para a linguagem fílmica é importante, sobretudo enquanto recurso valiosíssimo para o desenvolvimento de aprendizagens em geral e, em particular, no que toca à construção de conhecimento histórico. O filme pode ser não só uma fonte instrumental, útil tanto como forma de ver o passado reconstituído, como para compreender o pensamento do realizador ou das mentalidades da época. Aos estudantes cabe perceber e aprender a trabalhar no sentido de usar a análise fílmica como estratégia, também, de desenvolvimento do pensamento crítico.
Essa possibilidade de entender os filmes como exercícios de interpretação da história, que procuram estabelecer relações entre factos e explicações coerentes, aconteceu já a partir dos anos 60, altura em que começaram a surgir os primeiros periódicos de cinema especialmente dedicados aos historiadores, e as universidades começaram a contemplar cursos sobre estudos audiovisuais.
Articulando as possibilidades da reconstituição de cenários históricos recentes, em conjunto com a promoção do espírito crítico, a análise do contexto, do conteúdo, do que está presente no filme e mesmo do que não está, podem-se elaborar cenários educativos onde a aprendizagem de competências é promovida. Caparrós (2008) indica, precisamente, que o aprofundamento do cinema enquanto reflexo das mentalidades de uma sociedade e como matéria auxiliar para a história adquire assim um caráter científico mais dinâmico, em constante evolução e desenvolvimento metodológico.
Em contexto educativo, e em particular no que diz respeito ao estudo da história, a possibilidade de atrair os estudantes para diferentes contextos históricos pode contribuir para a construção de uma percepção do passado, fundamentada e contextualizada, para além de construir representações da realidade, conseguindo fazer emergir diferentes formas de ver, de sentir ou de pensar (Lagny, 2009). Rosenstone (1997) refere que "o mundo audiovisual une elementos que a história escrita separa" (p. 53), e consegue expressar melhor todo um contexto social, emocional e mesmo plurissignificativo da história, podendo permitir um maior envolvimento e engagement dos estudantes no processo de aprendizagem.
Em contextos de aprendizagem onde o "cinema pode ser a estrela" (Dias-Trindade, 2018, p. 113), conceber uma educação de qualidade requer estar aberto a contextos plurais, indo além das tradicionais formas de literacia. Ao utilizar o cinema neste processo, educar pelo olhar consiste em reconhecer que o outro
não pode me ver como eu me vejo, nem pode se ver como eu o vejo. O outro não pode ver a minha imagem que ele me devolve, a não ser através da imagem dele mesmo que eu devolvo quando nos olhamos. Só se vê a própria imagem se o outro nos olha .(Fernández, 2012, p. 30)
Levando-se em conta as múltiplas interpretações para um mesmo cenário, podemos considerar que o cinema revela, questiona, inquieta e imortaliza muitas histórias. Ao utilizar este recurso no presente estudo, almejamos ter elementos reveladores - ou não -, de engagement - emocional, físico e cognitivo - dos estudantes.
O uso do cinema na aula de história revela-se, praticamente, incontornável, tanto pelo seu apelo, como pela capacidade de fazer "reviver emocionalmente o passado, [...] dando-lhe o estatuto, ainda que ilusório, de testemunha" (Dias-Trindade & Ribeiro, 2016, p. 29). Trazer para a aula de história o cinema, parece, assim, ser uma estratégia muito válida para promover o engagement dos estudantes e, consequentemente, facilitar os processos de aprendizagem.
Aspectos metodológicos
Neste item explicitamos os procedimentos adotados para analisar se a utilização do cinema como recurso de ensino de história contemporânea pode fomentar o engagement académico. As atividades pedagógicas centraram-se na análise de filmes e documentários, desencadeando posteriormente tarefas como: discussão via plataforma digital VideoAnt1, apresentações orais, trabalhos em grupo, culminando em produção escrita. A natureza da indagação levou-nos a considerar pertinente uma abordagem qualitativa onde as respostas obtidas foram submetidas a uma lógica interpretativa, apoiadas na escala de engagement elaborada por Burch et al. (2015) e adaptada por Carneiro et al. (2018). A referida escala busca analisar as três dimensões do engagement - emocional, física e cognitiva. Para a coleta dos dados, optou-se por realizar um inquérito distribuído presencialmente, contando com um grupo de vinte e um estudantes com idades compreendidas entre os 18 e os 52 anos, sendo nove do sexo masculino e onze do sexo feminino, pertencentes ao curso de graduação de História, de uma universidade portuguesa.
O estudo decorreu ao longo das aulas de História da Época Contemporânea, durante as quais todos os temas foram antecedidos da visualização de filmes, documentários, curtas metragens, com o objetivo de motivar para cada uma das temáticas que seriam estudadas. Reconhecendo o potencial do cinema no ensino da história (Dias-Trindade, 2020), este serviu sempre de mote para a promoção da aprendizagem, seguindo os modelos de Spiro (2002) e de Moreira (2017)).
Para a análise dos resultados, apoiamo-nos nos pressupostos de Bardin (2010), considerando as três etapas: (a) pré-análise, (b) exploração detalhada dos resultados e (c) o tratamento dos resultados, sendo que a apreciação dos dados alicerçou-se a partir das categorias pré-definidas: percepção estudantil positiva, percepção estudantil neutra e percepção estudantil negativa.
Cabe explicitar que os termos "positivo" e "negativo" são usados aqui para não designar julgamento de valor, mas sim refletir a atitude implícita, o cumprimento de expectativas e normas, internalização e aprovação. Portanto, tal como referem Trowler e Trowler (2010), os termos "positivo" e "negativo" são vistos como produtivos, enquanto o comportamento que desafia, confronta ou rejeita pode ser perturbador ou obstrutivo, portanto, visto como contraproducente.
Com o intuito de organizar a informação de forma perceptível, optámos por codificar os dados baseando-nos em apenas três letras que derivam das três iniciais, quer para identificar os estudantes [Est1-Est21], quer para identificar as variáveis do engagement em análise. Assim para a dimensão emocional utilizámos as três primeiras letras da palavra "emocional": [Emo1-Emo4]; para a dimensão física, as três primeiras letras da palavra "físico" [Fis1-Fis4]; e, por fim, para a dimensão cognitiva as primeiras letras da palavra "cognitivo" [Cog1-Cog4].
Análise dos dados
Visando compreender os impactos transformacionais quanto à utilização do cinema como recurso audiovisual para o processo de aprendizagem e fomento do engagement - emocional, físico e cognitivo -, apresentamos no quadro 1 a escala de engagement elaborada por Burch et al. (2015), e adaptada para o português por Carneiro et al. (2018), utilizada neste estudo como critérios para a análise dos dados coletados. A referida escala considera como dimensões:
Quadro 1 Escala traduzida para a versão brasileira - português
Nota: Adaptado por Carneiro et al. (2018) de Burch et al. (2015).
Refira-se ainda que o presente questionário, e como já foi destacado anteriormente, teve como objetivo conhecer a opinião dos estudantes relativamente à estratégia pedagógica utilizada na unidade curricular História da Época Contemporânea, particularmente no que respeita à implementação de uma abordagem centrada no estudante e na construção coletiva do conhecimento, com recurso a dispositivos tecnológicos audiovisuais - filmes e documentários -, mas também ao debate em sala de aula física e virtual no VideoAnt.
A utilização do cinema como fio condutor para novas aprendizagens, parte de pressupostos onde o "mundo real, sentido através do olho, ouvido e tato, e atuado pela perna, mão e língua, gera um grande estoque de informações (corretas e incorretas) sobre esse mundo" (Simon, 1996, p. 87). Estas informações podem ser mantidas na memória de longo prazo e recuperáveis por reconhecimento ou por associação. Quando este "mundo real" é transportado para a tela do cinema, entram em cena ações, percepções e intuições de quem o produz, e por consequência, de quem o assiste. Este reconhecimento e apropriação de informações entre "mundos reais e ficcionais" revertem-se em novos posicionamentos, novas interlocuções ou novas interrogações, culminando em novos conhecimentos, a partir do mundo visto, vivido ou idealizado, reconhecendo que a fronteira entre conhecimento e habilidade é muito sutil (Simon, 1996).
Desse modo, procurámos compreender como a utilização do cinema como recurso pedagógico pode contribuir para desencadear os aspectos mencionados no quadro 2.
Assim, a primeira questão procurou avaliar a percepção dos estudantes em relação a: envolvimento, motivação, satisfação e orgulho com os trabalhos produzidos a partir do conteúdo da disciplina.
Com a intenção de manter a ordem das categorias pré-estabelecidas, a primeira categoria referente às percepções estudantis positivas foi aquela que recebeu a maioria das referências, dezoito registos, atingindo um total de 85,71% de aceitação. A partir dos critérios pontuados pela escala de engagement, destacaram contributos muito significativos os estudantes: Est1, Est2, Est4, Est5, Est6, Est7, Est8, Est9, Est10, Est11, Est12, Est13, Est14, Est15, Est16, Est18, Est19 e Est20. Este resultado sugere, claramente, que os estudantes consideraram as atividades desenvolvidas motivadoras e seus níveis de satisfação e orgulho extremamente compensatórios. Ao analisar os relatos, percebemos que todas as variáveis da escala de engagement emocional (Emo1-Emo4) foram contempladas.
Em referência ao critério produção académica pertencente a escala Emo3, e à metodologia utilizada, os testemunhos destacam o facto de a estratégia e os recursos terem possibilitado aprendizagens mais robustas e significativas, casos de Est5, Est6, Est7, Est10, Est12 e Est15. Ainda em relação à metodologia, o Est14 destacou:
Eligir la temática. Me parece que los métodos son correctos y dan libertad para realizarse como futuro investigador.
Relacionados com os critérios de satisfação e orgulho pela realização dos trabalhos, exemplificamos com o excerto de Est2:
Vi filmes e documentários sob perspectivas não experimentadas. Mudei opiniões. Ganhei conhecimento, objetivo concretizado.
Ainda em relação à satisfação com o conteúdo e a metodologia utilizada, destacamos alguns testemunhos alinhados com as varáveis de engagement em análise (Emo1-Emo4):
Despertou espírito crítico (Est5, Est9, Est19).
Permitiu aumentar a "bagagem cultural sobre os diversos conteúdos" (Est11).
A metodologia usada contribuiu para me envolver mais e motivar com os conteúdos da disciplina (Est1).
Gostei do facto de poder trabalhar de várias formas - trabalhos em grupo, resolução de perguntas (Est15).
Os relatos destacaram, ainda, a relevância dos trabalhos escritos (Est05, Est6), as apresentações orais (Est4), os debates (Est1) relativos à dimensão Emo3.
Para complementar as opiniões acima apresentadas, elencamos no quadro 3 três excertos, que, na nossa opinião, reforçam algumas das ideias e argumentos expostos.
Corroboram com as afirmações de Est5 e Est16 os estudos de Smith et al. (2013) ao pontuarem que o encorajamento e a interação suscitada pelo docente desencadearão a participação do estudante, bem como seu posicionamento diante dos conteúdos oferecidos. A mediação docente viabiliza também o desenvolvimento de competências, a aprendizagem cooperativa, as habilidades de trabalhar em equipa, culminando em satisfação para ambos - professor-estudante. Claramente, a síntese de ideias deste bloco evidencia características inerentes ao engagement emocional (Emo1-Emo4).
A narrativa de Est12, que destaca estar "cursando o primeiro ano", merece uma referência particular, já que um corpo crescente de investigadores advoga a necessidade de dedicar atenção especial aos ingressantes (Kahu et al., 2017), isto porque o primeiro ano é considerado por estes investigadores como um período de transição - momento em que os estudantes precisam aprender a administrar e equilibrar dimensões ainda desconhecidas.
A segunda categoria - percepção estudantil neutra - obteve dois registos, Est3 e Est21.
Podemos perceber pelo registo de Est3 no quadro 4, uma aproximação conceitual às dimensões Emo1 e Emo4. No entanto, o seu testemunho não é muito claro, e por isso não se compreende muito bem o seu posicionamento. Apesar de referir envolvimento com a disciplina, não se percebem muito bem as razões desse envolvimento. Já Est21 considerou a experiência mais prática, como uma boa opção (Emo1). Acreditamos que a referência a "uma lufada de ar fresco" possa significar uma prática pedagógica diferenciada daquilo que é o habitual, com recurso a tecnologias e plataformas digitais. Contudo, estas informações pouco claras dificultam uma avaliação mais rigorosa e fidedigna.
Por sua vez, na categoria três - percepção estudantil negativa -, na questão 1, são apresentadas opiniões de estudantes que revelam sentimentos pouco positivos relativos à estratégia adotada. Por exemplo, Est17 refere:
Infelizmente não considero que este método me tenha motivado, primeiramente porque minhas expectativas nunca foram de uma aula dinâmica, mas sim [...] tradicional. Devo admitir que prefiro o método tradicional.
Constata-se claramente, pela narrativa, que o estudante não se sentiu motivado com as atividades desenvolvidas, porque não se identifica com estes métodos mais ativos, preferindo metodologias mais conservadoras, mais magistrais. A metodologia adotou atividades práticas e dinâmicas, não contemplando desse modo, suas expectativas.
Relativamente à questão 2, que procurou identificar o empenho e dedicação no desenvolvimento de atividades pedagógicas definidas - dedicação à concretização dos trabalhos, empenho e qualidade dos resultados... -, os resultados mostraram uma tendência claramente positiva, como podemos verificar no quadro 5:
Uma leitura atenta das narrativas presentes no quadro revela uma proximidade com vários estudos nesta área, que sublinham a relevância das relações interpessoais, quer em ambientes analógicos, quer em ambientes digitais e virtuais. Isto significa reconhecer a importância de ambientes educativos caracterizados pela conectividade, rapidez, fluidez e abertura (Moreira & Vieira, 2017). Mehta e Fine (2015) e Sinay e Graikinis (2018), a este respeito, referem que a colaboração entre os pares permite refletir sobre novos conceitos, acrescentando novos conhecimentos na estrutura cognitiva existente. Por sua vez, a Unesco (2015) destaca que a espinha dorsal da aprendizagem é a formação de novas parcerias entre os alunos e o professor.
Em relação ao tempo dedicado às atividades, Est17 refere:
Empreguei muito do meu tempo na elaboração do trabalho e senti-me motivado a fazê-lo já que teria um peso relativamente grande na minha nota final. A professora esteve sempre pronta a ajudar os seus alunos quando estes tinham problemas com a pesquisa e informação (Fis1 e Fis4).
Ligada a esta ideia, Astin (1993) e Pascarella e Terenzini (2005) enfatizam a ideia de que o tempo e a energia que os estudantes dedicam a atividades com propósito educativo são os melhores indicadores da sua aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Por sua vez, Dias-Trindade e Carvalho (2019), referem que a empatia pelo professor os ajuda a relacionar dados históricos do passado atrelado ao tempo presente, tornando a aprendizagem relevante.
Ainda nesta dimensão, Est2 relata:
Como faço disso lema de vida, dou - e dei - o meu melhor. Neste caso com o interesse adicional da informação que a tecnologia proporciona. O aproveitamento de filmes para interligar com a matéria em curso foi outro aspecto interessante. Não sendo um amante da ficção científica não imaginava que se podia tirar o que se retirou do filme que trabalhamos (Fis2, Fis3, Fis4).
Este relato denota que este tipo de abordagem, recorrendo ao cinema, superou as suas expectativas, convertendo-se numa experiência que possibilitou ampliar seu olhar para além da simples contemplação do filme. A este respeito, Sinay (2014) e Sinay e Graikinis (2018) sublinham que esta utilização de recursos audiovisuais pode afirmar-se como uma alternativa válida para aprendizagens e reflexões mais aprofundadas.
Por sua vez na questão três, que procurou analisar a atenção/concentração e participação nas atividades e nos debates realizados no decurso das aulas, concentração nos debates realizados, com participação ativa... - características inerentes ao engagement cognitivo (quadro 6) -, verificámos que, na sua maioria, as percepções foram positivas. Os testemunhos evidenciaram que o cinema, enquanto recurso pedagógico, pode afirmar-se como um auxiliar poderoso no desenvolvimento da capacidade de pensar e compreender.
Podemos considerar que as narrativas de Est2, Est5 e Est12 aproximam-se da opinião de Saavedra e Opfer (2012) quando afirmam a importância de se reconhecer novas perspectivas, investigar o mundo além de seu ambiente imediato - conceitos, fatos, e teorias - e habilidades - métodos, ferramentas e técnicas -, de modo a comunicar ideias de forma eficaz.
Em relação à não participação ou pouca participação nos debates, apresentam-se alguns dos argumentos no quadro 7.
Na leitura destes resultados é importante esclarecer que a não participação nos debates não significa o não envolvimento nas demais categorias presentes na escala de engagement, porque, apesar dessa falta de participação, outras evidências denotam envolvimento com as demais atividades propostas, sendo que, no caso dos Est6 e Est16, esta menor participação foi justificada com o desconhecimento do assunto e dificuldades com a língua portuguesa.
Considerações finais
Conhecer e saber interpretar a linguagem fílmica é hoje, cada vez mais, uma competência importante. Saber interligar essa competência com o espírito crítico associado ao pensar histórico é também muito importante, pois "depois de um século passado sobre a invenção das imagens em movimento, os meios de comunicação visuais tornaram-se indiscutivelmente o principal portador de mensagens históricas na nossa cultura" (Rosenstone, 1995, p. 3)2. De facto, numa visão holística do processo educativo, interligando a trilogia cinema-educação-conhecimento histórico, podem ser criadas e desenvolvidas estratégias que se aproveitam umas das outras, associando importantes competências da linguagem fílmica e mediática com competências essenciais para a construção do pensamento histórico, de análise e interpretação de fontes, de pensamento crítico e de intepretação também de multiperspetivas.
A utilização do cinema como recurso pedagógico procurou aumentar a motivação e o engagement dos estudantes. Nesta lógica interpretativa, promover um processo de ensino-aprendizagem ligando o cinema e as tecnologias digitais à aprendizagem da história contemporânea mostrou ser uma experiência muito válida.
Nesta perspectiva, promover employee experience - experiência dos envolvidos -, significa procurar atuar com maestria diretamente em seu engagement, fortalecimento e valorização do capital humano. Nesta lógica, as experiências e percepções relatadas pelos estudantes evidenciaram que a proposta pedagógica foi estimulante, aumentando os seus níveis de engagement emocional, físico e cognitivo e com efeitos muito positivos, na partilha de saberes, na valorização da opinião dos pares, na motivação, na relação com a comunidade de aprendizagem e no interesse pelos conteúdos programáticos.
Desse modo, em linhas gerais, podemos afirmar que as metodologias utilizadas, com o recurso ao cinema, permitiram aos estudantes a possibilidade de interpretar outros olhares a partir dos olhares plurais do grupo turma. Novas visões e considerações significativas possibilitaram materializar descobertas singulares e culminaram num engagement a diferentes níveis, bem como no desejo de aprofundar os temas a partir da realização das tarefas.
Por fim, entendemos que a experiência trouxe contribuições expressivas e possibilitou formas de intensificar as relações de engagement académico de modo gradual e contínuo, abrindo precedentes para novas pesquisas a partir de outras alternativas conjugadas para avaliar novas métricas de engagement emocional, físico e cognitivo dos estudantes.
