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El estrés, según el modelo transaccional (Lazarus & Folkman, 1986), es una situación inesperada que exige gran esfuerzo o sobrepasa la capacidad de afrontamiento. Es amenazante -daño u obstáculo- o estimulante -desafío o reto- y tiene que ver con tensión física, mental o emocional generada por demandas ambientales, situacionales o personales (Sierra et al., 2003) en las cuales la interacción persona-ambiente es mediada por procesos cognitivos y emocionales que definen la forma de afrontamiento (Barraza, 2006).
Según el modelo sistémico cognoscitivista del estrés (Barraza, 2004, 2007a; Barraza & Silerio, 2007), este implica reacciones físicas, psicológicas y comportamentales, que varían en su manifestación, cantidad e intensidad (Berrío & Mazo, 2011). En el aspecto físico, afecta la homeostasis del organismo (Berrío & Mazo, 2011) y puede manifestarse, por ejemplo, como dolor corporal, falta de vitalidad, cambios de hábitos alimenticios y dificultades en la organización del sueño. Estudios han demostrado que el estrés en estudiantes se asocia con trastornos del sueño, falta de energía y somnolencia (Mendoza et al., 2010), quejas somáticas (Bedoya & Vásquez, 2019; Chau & Broucke, 2005; Feldman et al., 2008) y falta de deseo para realizar tareas y actividades académicas (Boullosa, 2013).
El estrés en el ámbito universitario se refiere a presión, demandas y disfunciones que pueden influenciar el estado de salud, bienestar emocional, relaciones interpersonales, rendimiento y adaptación de los estudiantes (Alfonso et al., 2015) a partir de la interacción entre eventos estresantes, la percepción que se tiene de ellos, variables moderadoras -por ejemplo, estrategias de regulación cognitivo-emocional y hábitos de vida saludable- y los efectos de dicha experiencia (Caldera et al., 2007; Martín, 2007; Sarubbi & Castaldo, 2013).
La hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico (Berrío & Mazo, 2011) propone que, ante el estrés, la persona hace uso de estrategias como la regulación emocional (Gross, 1998), definida como el conjunto de procesos cognitivos -automáticos o controlados; conscientes o inconscientes- que influyen en la experiencia, manejo y expresión de las emociones para adaptarse a un contexto (Gross, 1999; Gross & Thompson, 2007), cuya finalidad, según Koole (2009), es orientar el flujo de las emociones, ya sean positivas o negativas, hacia un incremento, mantenimiento o disminución. La regulación cognitivo-emocional es la forma cognitiva consciente de manejar la información emocional (Garnefski et al., 2002), relacionada con procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, específicamente sus características de intensidad y duración (Thompson, 1994).
Si bien existen muchas formas de regulación emocional, en el presente estudio se abordarán las propuestas por Garnefski y Kraaij (2007), dentro de las cuales hay algunas asociadas al afecto negativo, como la rumiación -pensar excesivamente sobre sentimientos o problemas asociados a un evento negativo-, catastrofización -pensamientos anticipatorios de consecuencias exageradas o desproporcionadas-, autoculparse y culpar a otros -atribución causal del evento a sí mismo o a los demás-. Dentro de las estrategias asociadas al afecto positivo, se encuentra la focalización positiva -pensamientos agradables y alegres después de un evento negativo-, reinterpretación positiva -dar un significado nuevo a la situación sin focalizarse en consecuencias negativas-, poner en perspectiva -relativizar la gravedad del evento al compararlo con otros eventos o al reconsiderar su impacto-, aceptación - vivenciar eventos sin juzgarlos ni intentar cambiarlos- y refocalización de planes -desviar el pensamiento hacia estrategias centradas en la resolución del problema-.
La adaptación a la vida universitaria implica un esfuerzo constante del estudiante por responder a demandas internas y propias del ámbito acádemico (Fajardo & Rodríguez, 2013), que, por su naturaleza cambiante, puede desencadenar estrés y afectar el rendimiento (Rodríguez & Sotelo, 2014). Al respecto, Soares et al. (2006) proponen varios dominios de adaptación universitaria: el estudiante y su relación con la autonomía, con la percepción de competencia y con el bienestar físico y psicológico; el curso, que tiene que ver con la adaptación, el desempeño, los métodos de estudio, conocimientos, administración del tiempo, ansiedad ante evaluaciones, perspectiva futura y capacidad para manejar las exigencias académicas; y el dominio interpersonal e institucional -contexto, relaciones interpersonales, actividades extracurriculares, recursos económicos y familiares e interacción con la institución y el personal administrativo- (Almeida et al., 2002).
La vida universitaria implica una serie de desafíos personales, sociales, académicos e institucionales a los cuales el estudiante debe adaptarse (Arguedas, 2010), no solamente para alcanzar el éxito académico, sino también para garantizar un buen estado de salud física y mental durante la carrera (Chau & Saravia, 2014). Dicho periodo puede verse influenciado por situaciones estresantes inevitables que, de no ser manejadas adecuadamente, pueden afectar al estudiante en los ámbitos personal y académico (Caballero et al., 2007; García et al., 2014; Micin & Bagladi, 2011; Viñas & Caparrós, 2000). Algunos estudios han demostrado que un alto estrés se asocia con una pobre adaptación, que puede desencadenar problemas de salud (Barraza, 2006; Chau & Broucke, 2005; Restrepo et al., 2020), psicopatología (Berking & Wupperman, 2012; Carpenter & Trull, 2013; Cisler et al., 2010; Domínguez, 2017), cansancio emocional (Herrera et al., 2016), bajo rendimiento académico (García et al., 2014; Richardson et al., 2012) y prolongación, aplazamiento o abandono del estudio (Álvarez et al., 2006; Álvarez et al., 2011).
Si bien estudios previos han demostrado la asociación entre el estrés por la dificultad para adaptarse a la vida universitaria y problemas de salud en estudiantes (García et al., 2011; Román & Hernández, 2005; Román et al. 2008), es necesario entender los mecanismos a través de los cuales se da dicha relación, puesto que un evento estresante por sí solo no genera determinadas respuestas (Bedoya et al., 2020). Para ello, se requiere una valoración, que puede ser neutra, positiva -cuando se cuenta con recursos- o negativa -cuando se percibe una pérdida o amenaza-. Según esto, el individuo se dispondrá a desplegar unas estrategias para afrontar la situación (Lazarus, 2000). Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es explorar la relación entre estrés, regulación cognitivo-emocional, adaptación a la vida universitaria y salud en estudiantes universitarios, ya que, a partir de ello, se podrían proponer e implementar estrategias de intervención dirigidas al fortalecimiento de la regulación cognitivo-emocional ante situaciones estresantes para garantizar una mejor adaptación a la vida universitaria, que a su vez influirían en un mejor estado de salud y éxito académico.
Método
El estudio fue no experimental, transversal y correlacional, con tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia.
Participantes
El estudio contó con la participación de 555 estudiantes universitarios colombianos de diferentes ciudades (n = 195 -35,14 %- de Santander; n = 177 -31,89 %- de Antioquia), universidades (n = 514 -91,61 %- de la Universidad Cooperativa de Colombia) y carreras (n = 352 -63,24 %- de Psicología; n = 76 -13,69 %- de Medicina; n = 44 -7,93 %- de Enfermería); 437 mujeres -78,7 %-, con edades de 16 a 49 años (x = 22,83; D. E.= 4,774).
Variables e instrumentos
Salud. El SF-36 Health Questionnaire (Ware & Sherbourne, 1992) consta de 36 ítems que describen la transición del estado de salud en el último año y ocho áreas específicas -percepción general de salud, función física, función social, rol físico, rol emocional, salud mental, vitalidad y dolor corporal-. Los resultados son calculados al sumar cada pregunta dentro de cada dimensión. Cuanto mayor es la puntuación obtenida, mejor es el estado de salud. Para la validación en población colombiana, la fiabilidad fue mayor de 0,70. No hubo diferencias en los puntajes de escalas según tipo de aplicación. La fiabilidad inter-observador fue mayor de 0,80. El test-retest superó el 0,70 (Lugo et al., 2006).
Hábitos de salud. El cuestionario de treinta ítems fue creado por Casaretto et al. (en prensa), para el cual tomaron la primera parte del Cuestionario CEVJU de Arrivillaga et al. (2002). También se usó el cuestionario para medir salud física -nutrición, sexualidad y deporte- del estudio del Consorcio de Universidades (2006). Este se compone de cinco áreas:
organización del sueño.
tiempo libre.
actividad física.
hábitos alimenticios.
control de consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
El alfa de Cronbach en el presente estudio fue 0,78, lo que mostró buena consistencia interna.
Estrés. Se usó el inventario de estrés académico SISCO (Barraza, 2007b), validado en Colombia por Malo et al. (2010). Contiene cinco apartados y 31 ítems distribuidos de la siguiente manera:
un ítem de filtro que permite determinar si la persona es candidata a contestar la prueba.
un ítem que identifica el nivel de intensidad del estrés académico.
ocho ítems sobre la frecuencia en la que se valoran las demandas del entorno como estresores.
quince ítems que miden la frecuencia con la que ocurren las reacciones de estímulo de estrés.
seis ítems que identifican la frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento.
El alfa de Cronbach en el presente estudio fue 0,88.
Regulación cognitivo-emocional. Se implementó el Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (Garnefski & Kraaij, 2007), versionado al español por Domínguez y Medrano (2016). Contiene 36 ítems y mide nueve estrategias -rumiación, catastrofización, autoculparse, culpar a los demás, poner en perspectiva, aceptación, reevaluación positiva, reinterpretación positiva y refocalización de planes-, con cuatro ítems cada una, que se puntúan en una escala Likert de 0 a 5. El alfa de Cronbach fue de 0,87.
Adaptación a la vida universitaria. Se utilizó el Student Adaptation to College Questionnaire (Baker & Siryk, 1989), adaptado al español por Rodríguez et al. (2012). Está compuesto por cincuenta ítems divididos en cuatro dimensiones -académica, social, personal-emocional y adaptación institucional- y tres ítems adicionales que forman parte de la puntuación total. Tiene un formato de respuesta tipo Likert con nueve opciones, desde 1 -no se aplica en absoluto- a 9 -se aplica a mí-. El alfa de Cronbach para la escala total fue 0,95 y para las subescalas osciló entre 0,79 y 0,83.
Procedimiento y aspectos éticos
El proyecto fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad Cooperativa de Colombia (acta 002 del 14 de marzo de 2018). Se envió el cuestionario por correo electrónico mediante un enlace que también incluye el consentimiento informado, ya que, según la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, los estudios sin riesgo, como es el presente caso -debido a que las pruebas no eran diagnósticas-, no requieren firma y basta con la aceptación voluntaria del participante.
Análisis de datos
Se realizaron estadísticos descriptivos. Se calculó el alfa de Cronbach para estimar la confiabilidad de las escalas y subescalas. Mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov, se encontró que no existe distribución normal para ninguna de las variables. Por lo tanto, se realizaron correlaciones no paramétricas -Spearman-. Todos los análisis se realizaron con el programa IBM Statistical Package for the Social Sciences, versión 25.0.
Resultados
En la tabla 1, se observa que, en general, las puntuaciones en todas las variables tienden a ser medias y altas, excepto en la actividad física, que en promedio es baja, ya que solo un 37,3 % (n = 207) la realizan regularmente. Por otra parte, se encuentran puntuaciones muy altas en función física, rol fisico y adaptación institucional.
Los hábitos de salud se relacionan de la manera esperada con niveles de estrés y reacciones ante este, estrategias de regulación cognitivo-emocional y adaptación a la vida universitaria (tabla 2).
Tabla 2 Correlaciones de hábitos de salud con estrés, regulación cognitivo-emocional y adaptación a la vida universitaria
Nota. *p < 0,05; ** p < 0,01
Las escalas que componen la variable salud se relacionaron con nivel de estrés, reacciones al estrés, regulación cognitivo-emocional y adaptación a la vida universitaria (tabla 3). Cabe resaltar que la correlación en sentido positivo entre salud general percibida, transición de salud y vitalidad con nivel de estrés, reacciones y estrategias negativas de regulación era esperada, debido a que la transición de salud se refiere a la comparación con el estado de salud en el último año, para el cual la mayoría considera que es más o menos igual. No obstante, en general, consideran que presentan buena salud y vitalidad. Lo mismo ocurre respecto a sus correlaciones negativas con las estrategias positivas y la adaptación. Por otra parte, la correlación positiva de la función social con estrés, reacciones y estrategias negativas de regulación, al igual que su relación negativa con adaptación personal son coherentes, ya que las preguntas sobre función social se refieren al hecho de que los problemas de salud física y emocional afectan las actividades sociales y familiares, lo cual se presentó de manera moderada.
Tabla 3 Correlaciones de salud con estrés y reacciones, regulación cognitivo-emocional y adaptación a la vida universitaria
Nota. *p < 0,05; ** p < 0,01.
Todas las formas de adaptación a la vida universitaria se relacionan con estrés y estrategias de regulación cognitivo-emocional, excepto con poner en perspectiva y aceptación con adaptación total, académica y social (tabla 4).
Tabla 4 Correlaciones de adaptación a la vida universitaria con estrés y estrategias de regulación cognitivo-emocional
Nota. * p < 0,05; ** p < 0,01.
Tabla 5 Correlaciones entre estrés y estrategias de regulación cognitivo-emocional
Nota. * p < 0,05; ** p < 0,01.
Los niveles y las reacciones al estrés se correlacionaron con las estrategias de regulación cognitivo-emocional, excepto con poner en perspectiva y refocalización de planes. Además el nivel de estrés tampoco se relacionó con aceptación, ni reacciones físicas con culpar a otros (tabla 5).
Discusión
Como se pudo observar, en general las puntuaciones en todas las variables fueron medias (Mendoza et al., 2010) y altas (Boullosa, 2013; Chau & Saravia, 2014; Román et al., 2008), lo cual es similar a estudios previos que también han encontrado que usualmente los universitarios consideran que tienen hábitos de vida saludables (Arrivillaga & Salazar, 2005; Lema et al., 2009; Salazar & Arrivillaga, 2004). Sin embargo, en el presente estudio se encuentra que la actividad física en promedio es baja. Tal como se ha reportado previamente, la población universitaria colombiana suele ser sedentaria (Amaya & Gaviria, 2007; Prieto, 2003). Por otra parte, hay puntuaciones muy altas en adaptación institucional, lo cual puede explicarse debido a que existen aspectos institucionales que generan la percepción de ser aceptado, lo cual aumenta el sentido de pertenencia, salud y bienestar en los estudiantes (Cousins et al., 2017; García & Medina, 2016; Lei et al., 2018; Walton & Cohen, 2011; Zepke & Leach, 2010).
Este estudio buscó explorar si existe relación entre todas las variables, lo cual se confirma mediante correlaciones estadísticamente significativas. Con esto se puede afirmar que bajos niveles de estrés y respuestas a este se relacionan con un mejor estado de salud y hábitos saludables (Feldman et al., 2008; García et al., 2011, Micin & Bagladi, 2011). Por el contrario, la mayoría de enfermedades en universitarios se asocian al estrés, a estados de ansiedad, al consumo de estimulantes -tabaco, cafeína y fármacos- y a las alteraciones del sueño y de la alimentación (Mazo et al., 2013; Pozos et al., 2015). Por otra parte, se ha encontrado que los estilos de vida saludable actúan como factor protector ante el estrés en universitarios, lo que les ayuda a mantener un buen estado de salud física y mental (Becerra, 2013; Lema et al., 2009; Secretaría Nacional de Juventud, 2012).
Asimismo, González et al. (2018), en un estudio sobre los efectos en las respuestas fisiológicas generadas por el estrés basado en el estilo de afrontamiento, encontraron que los estudiantes que utilizan bajo afrontamiento activo y social experimentan alteraciones en las respuestas fisiológicas al estrés, como agotamiento físico, trastornos del sueño, irritabilidad y pensamientos negativos. Por el contrario, los estudiantes que utilizan el afrontamiento activo y social son los que menos experimentan cambios fisiológicos en situaciones estresantes. Los resultados del presente estudio también permiten afirmar que el uso de estrategias de regulación cognitivo-emocional positivas se relaciona con mejor estado de salud, hábitos saludables (Domiguez & Medrano, 2016) y adaptación a la vida universitaria (Chau & Saravia, 2014), debido a que la salud y el bienestar se relacionan fuertemente con la capacidad de adaptación y manejo adecuado de eventos adversos (Huber et al., 2011). En contraste, el uso de estrategias negativas se relaciona con un peor estado de salud (Micin & Bagladi, 2011). Por otra parte, una adecuada regulación emocional contribuye a que las personas sean más resilientes y, a su vez, las protege de los efectos negativos de sucesos desfavorables (Caldera et al., 2016).
Así mismo, se encontró que una mejor adaptación a la vida universitaria se relaciona con bajos niveles de estrés y con uso de estrategias de regulación cognitivo-emocional positivas. Mayor nivel de estrés se relaciona con uso de estrategias de regulación cognitivo-emocional negativas, lo cual se soporta en estudios que han encontrado que, a mayor percepción de estrés, hay mayor uso de estrategias poco funcionales (Barra & Vaccaro, 2013). En cuanto a la adaptación a la vida universitaria, Chau y Vilela (2017) reportaron que la capacidad de establecer relaciones interpersonales en la universidad predecía salud mental. Igualmente, el optimismo que mejora el rendimiento académico (Gordeeva et al., 2020; Tetzner & Becker, 2017) ha sido considerado como un factor que promueve la adaptación positiva y la resiliencia en la vida universitaria (Meneghel et al., 2019).
Los resultados del presente estudio deben interpretarse con cautela, debido a ciertas limitaciones metodológicas, como por ejemplo el hecho de que gran parte de la muestra estuvo compuesta por mujeres, así como por estudiantes de la Universidad Cooperativa de Colombia y de Psicología. Además, el tipo de diseño transversal no permite trazar un ordenamiento causal entre las variables. Sin embargo, el análisis correlacional brinda alguna información sobre la posible relación. Por lo tanto, para futuros estudios se recomienda la implementación de diseños longitudinales, para evaluar la evolución de las variables en varias etapas de la vida universitaria -por ejemplo, inicio, intermedio y final (prácticas)-. También es conveniente incluir medidas de informantes externos como padres, compañeros y profesores, y el uso de entrevistas estructuradas; así como controlar el número de estudiantes por ciudad, universidad, semestre y carrera, para tener una muestra proporcional.
