Concepciones sobre educación rural

A lo largo de las narrativas y entrevistas de las participantes, se encuentran diversas concepciones sobre educación rural. Una de ellas sitúa al docente en un papel activo en la comunidad donde se encuentra la escuela:

Esta perspectiva pragmática e integradora de la acción del maestro rural coincide con lo mencionado por ^{Núñez (2007)}, al afirmar que la función de la escuela rural debe, desde su acción pedagógica, buscar la recuperación, la reconstrucción y la potenciación de las fortalezas de las comunidades, para que, "conjuntamente con el saber científico, logren alcanzar niveles sustentables de desarrollo o bienestar humano" (p. 6). Un docente rural, desde esta óptica, ha de desarrollar un liderazgo capaz de llevar procesos no solo en el aula con sus estudiantes, sino también con la comunidad, aspecto que podría significar una sobrecarga de responsabilidades, en comparación con la que puede tener un docente en otro contexto institucional.

Del mismo modo, las docentes participantes mencionan algunas cuestiones relativas al acceso y las oportunidades. Sobre por qué algunos maestros no contemplan la educación rural como una posibilidad laboral, sostienen en su narrativa que "la dificultad radica en la lejanía" (Yaima). Esto denota el imaginario de que lo rural es sinónimo de condiciones inhóspitas y de aislamiento social. Otra cuestión que emerge del relato de las maestras es la asociación de educación rural con bajo nivel académico de los estudiantes, que "se evidencia en las pruebas internas y externas" (Yaima).

Respecto al imaginario del bajo rendimiento académico de los estudiantes, ^{Hernández (2014)} expresa que "los niveles de educación son menores en lo rural, debido a que deben recorrer distancias considerables para llegar del hogar a la escuela, así como por las actividades laborales que deben realizar" (p. 30). Es común en estos contextos que los niños y niñas apoyen a sus familias en actividades del campo, de las cuales depende el sustento diario.

Frente a este asunto, Sandra, Natalia y Yaima coinciden en que la lejanía y dichas labores ponen en desventaja a los estudiantes de la ruralidad frente a los de contextos urbanos, lo cual, en términos del concepto de capitales simbólicos -condiciones de vida previas al ingreso de la educación formal-, indica cómo el rendimiento académico puede ser el reflejo del contexto socioeconómico en el que está inmersa la escuela (^{Cárdenas, 2021}). Esta mirada de entorno rural como lejano se puede explicar también desde la episteme mercantilista que permea a los maestros desde su formación y vida en la urbe, que lo lleva a suponer mejores condiciones de favorabilidad en la ciudad en comparación con el campo (^{Vázquez, 2016}).

Otro asunto relevante en los discursos de estas maestras noveles es la mirada positiva y optimista sobre la ruralidad. Ellas exaltan cómo sus características naturales y paisajísticas permiten el desarrollo de actividades prácticas que posibilitan la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales.

Estas expresiones concuerdan con lo enunciado por ^{Bustos (2006)} acerca del esfuerzo actual por valorar el interés pedagógico, didáctico y social que aportan estos modelos organizativos de las pequeñas escuelas y el espacio de la ruralidad, que gestan un cambio de mentalidad que posibilita explotar el potencial del campo en favor de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Concepciones de educación en ciencias naturales en contextos rurales

Al indagar por las concepciones de las profesoras sobre la educación científica en y para la ruralidad, se encontró una representación ambiental de la educación en ciencias con perspectiva sistémica (Ministerio de Medio Ambiente & MEN, 2003), ya que el conocimiento no abarca solo lo natural, sino también lo social y lo cultural:

Sáenz y Reyes (2013) encontraron que la enseñanza de las ciencias en escuelas rurales públicas se realiza de forma expositiva, debido a que en algunos casos estos maestros no son formados en ciencias. En nuestro estudio se corrobora que la formación disciplinar es fundamental para develar nuevas posibilidades y aperturas hacia la enseñanza de las ciencias en el contexto rural, dado que el conocimiento de base de los maestros es un lente que posibilita que este entorno sea asumido como un espacio ideal para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, ya que le proporciona al docente una serie de elementos y herramientas útiles para el desarrollo de actividades prácticas que les permiten acercar a los estudiantes a los conceptos centrales del área. Sin duda, es vital dimensionar cómo los saberes de base del docente influyen en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, puesto que desde su saber disciplinar se pueden fortalecer ciertos conocimientos en detrimento de otros que no hacen parte de su área de formación específica (^{Blanquicet et al., 2022}).

Desde esta perspectiva, las maestras en su narrativa conciben la educación en la ruralidad como un espacio que favorece la enseñanza de las ciencias y pone al servicio de los docentes un gran "laboratorio natural" (Yaima). Esa reflexión justamente se da en el marco del conocimiento de las didácticas específicas del área y de la reflexión pedagógica sobre la enseñanza que lleva a visibilizar otras maneras de hacer a pesar de las limitaciones, pero también puede depender en gran medida de la forma en que se configuran esos saberes profesionales y cómo las maestras se apropian de ellos y los aplican al contexto.

Así mismo, al valorar las posibilidades del área de ciencias naturales en contraste con otras asignaturas, las participantes encuentran que la enseñanza de las ciencias naturales es flexible y dinámica, lo que hace que su enseñanza y aprendizaje sean más prácticos:

Por otra parte, las participantes conciben el aprendizaje de las ciencias ligado al dominio de otras áreas por parte de los estudiantes:

Reconocen que, cuando el estudiante presenta dificultades en estas asignaturas, se puede ver afectado el aprendizaje de las ciencias naturales. Esta percepción puede explicarse en cierta medida por la inmersión que las docentes noveles tienen al trabajar con el modelo de escuela nueva, que comparte con otros MEF esta orientación hacia la integración curricular.

Esta concepción interdisciplinar es congruente con la visión sistémica del conocimiento, propia de la óptica educativo-ambiental, que, en el marco de los MEF, le proporciona al maestro novel herramientas para afrontar el reto que tiene la escuela rural de "reconocer los saberes locales relacionados con el trabajo agrícola, el arraigo a la tierra, la sostenibilidad ambiental y la historia comunitaria" (^{Galván, 2020}, p. 58).

Saberes profesionales docentes

En el discurso de las maestras participantes afloran expresiones que dan cuenta de los saberes profesionales construidos y apropiados desde y para la realidad educativa en la que se desenvuelven. Así, el hecho de visualizarse y asumirse como maestras rurales impacta el conocimiento de base construido durante la formación inicial.

Con referencia a los saberes de la formación profesional -pedagógico y didáctico-, las maestras hacen alusión a dos aspectos importantes: la preocupación por la formación humana de los estudiantes y la formación para la enseñanza de la disciplina.

En cuanto a la formación humana, se ve un marcado énfasis en las responsabilidades que tiene el docente rural en las dinámicas de la comunidad:

Respecto a esta situación, ^{González (2017)} llama la atención respecto a la necesidad de preparar al docente en formación para comprender las particularidades de la cultura rural y lograr una enseñanza de las ciencias basada en el diálogo de saberes, para configurar al maestro rural como "líder social y generador de prácticas de emancipación comunitaria" (p. 23).

Otro aspecto por resaltar con respecto a la dimensión pedagógica tiene que ver con el manejo del aula. Las participantes señalan como problemático el establecimiento de relaciones asertivas con los estudiantes. Dicen que estos aspectos están ausentes en la formación recibida en la universidad:

Sandra y Natalia mencionan en sus entrevistas que es necesario establecer espacios de reflexión en la formación inicial sobre cómo generar ambientes de aula que armonicen la orientación efectiva del comportamiento y la convivencia institucional, para hacer más práctica la formación; más pensada para la resolución de problemas cotidianos del aula:

En los estudios de ^{Jiménez (2013)} y ^{Ramírez (2016)} con docentes noveles de ciencias naturales, se relata esta misma situación. Se puede visualizar así que la dificultad en el manejo de aula, en la gestión del comportamiento y en el ambiente de clase no obedece únicamente a situaciones inherentes a contextos urbanos, como pensaban inicialmente las participantes, sino que hace parte de las dinámicas de la escuela y de las preocupaciones al iniciarse en la docencia, lo cual incluso se desliga de la formación disciplinar de base de los profesores.

^{Veenman (1984)}, en su inventario de problemas de maestros noveles, ya incluía estos aspectos. Lo que quizás puede variar en el tiempo y según el contexto es el nivel de representatividad con la cual los maestros perciben ciertos problemas de acuerdo con características de la escuela y la comunidad en la que se insertan (^{Torres, 2021}).

Ahora bien, con referencia a lo didáctico, las docentes noveles hacen referencia al cómo enseñar y a las estrategias empleadas para dinamizar el proceso de aprendizaje. Las participantes mencionan actividades propias que se trabajan en contextos rurales y que hacen parte de los lineamientos de política pública en materia de educación rural, entre ellas los proyectos pedagógicos productivos.

De igual forma, resaltan la interdisciplinariedad que permite el trabajo por proyectos:

Estas dinámicas del trabajo por proyectos es uno de los componentes principales de los MEF diseñados para atender a poblaciones rurales (MEN, 2017). Con la debida adecuación pedagógica, se convierten en experiencias innovadoras del currículo integrado (^{Prieto & Estrada, 2017}).

En los cursos de Didáctica de las Ciencias de la nueva versión del programa de licenciatura, se mencionan algunos modelos didácticos, entre los cuales están el aprendizaje basado en proyectos, sus rasgos característicos y sus implicaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Giraldo et al., 2020).

Sobre los saberes curriculares, se hacen visibles en el discurso de las maestras dos ejes de reflexión: la planeación de las clases y los recursos y estrategias para la enseñanza. Con respecto al primero, las docentes mencionan como fuente de este conocimiento a los Lineamientos del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (MEN, 1998), los Estándares básicos de competencias (MEN, 2004) y los Derechos básicos de aprendizaje para el área de ciencias naturales (MEN, 2016). Hacen énfasis en su adquisición y dominio a través de la práctica profesional, después de culminar la formación inicial. De esta manera, en las narrativas reconocen los aportes de estos materiales orientadores "para indagar, consultar, explorar y preparar el plan de estudios" (Yaima).

Sobre el mismo asunto, las maestras resaltan dos aspectos propios del modelo de escuela nueva: su carácter multigrado y su relación, en algunos casos, con escuelas monodocentes. Dicen que esto suscita algunos problemas:

^{Bustos (2006)} y ^{Boix (2011)} resaltan que las características de este modelo educativo no han sido fáciles para los docentes. Su adaptación corresponde a un proceso arduo y de gran exigencia, que se complejiza para los profesores noveles de escuelas monodocentes, al no tener otros colegas de los cuales aprender el oficio.

Ahora bien, al contrastar las informaciones aportadas por las participantes con la estructura y contenidos propios del plan de estudios, cabe resaltar que en la formación en la licenciatura los MEF no son abordados de manera explícita ni las particularidades del aula multigrado, de ahí que algunas de las preocupaciones de las participantes al experimentar por primera vez las dinámicas formativas del contexto rural giren sobre estos temas:

En relación con este planteamiento, se constata que es limitada la formación de maestros en y para contextos rurales en la formación inicial y continua, pues es evidente "una necesidad del conocimiento para trabajar con eficacia en aulas con multigraduación... [la cual] parece no contemplarse en los libros de texto ni en los métodos de enseñanza utilizados en las universidades" (^{Soler, 2016}, p. 303).

Otro elemento que surge de los relatos corresponde a los recursos y estrategias. Mencionan algunos de los materiales que utilizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus estudiantes. De estos, se destacan los laboratorios y las guías de aprendizaje. En cuanto a los laboratorios, una maestra señala que en su escuela estos suelen estar poco dotados:

En concordancia con tales afirmaciones, ^{Bustos (2006)} evidencia la escasez de recursos en este tipo de escuelas y cómo, aun así, la formación profesional privilegia el trabajo pensado para contextos ideales. Se presta poca atención a la preparación de los futuros docentes para actuar bajo condiciones mínimas, de ahí la resistencia de algunos profesores al cambio de contextos, al pasar de tener materiales a prescindir de recursos que consideraban indispensables para la enseñanza.

Otro aspecto relevante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos rurales tiene que ver con el uso de textos de apoyo para el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Sobre las cartillas o guías de aprendizaje, las maestras participantes consideran positivo su uso con respecto a los contenidos. Para ellas, estas favorecen el trabajo multigrado. Sin embargo, dicen que limitar la interacción solo al binomio niño-guía no es el ideal de los MEF, pues minimiza el potencial del maestro y no permite aprendizajes significativos en los niños.

Frente a los saberes disciplinares, se identifican dos elementos relacionados con el conocimiento en ciencias: la necesidad de vinculación de los contenidos académicos con el contexto y el fortalecimiento del saber disciplinar a través de experiencias prácticas.

Con respecto a los contenidos académicos vinculados al contexto, para Sandra el ámbito rural favorece la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, por su relación con el entorno natural. Para ella, el hecho de que los estudiantes crezcan en ese entorno les permite comprender mejor lo que se enseña en clase de Ciencias Naturales y asimilar con mayor facilidad algunos conceptos.

Sobre cómo adaptar los contenidos de las ciencias al contexto, Sandra menciona que ser docente rural la ha llevado a poner en práctica muchas de las teorías de la formación académica, lo que le ha permitido enriquecer y transformar su percepción sobre la enseñanza de las ciencias. Así, la experiencia de esta profesora se refleja en otras investigaciones asociadas a la vinculación de maestros en formación al contexto de escuela rural multigrado, quienes, al finalizar su práctica pedagógica, manifestaron un fortalecimiento de su identidad profesional y de sus conocimientos en diversas áreas (^{Mukeredzi, 2014}).

Si bien las docentes reconocen las bondades del entorno para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, también mencionan las dificultades para aprovechar ese laboratorio natural, a causa de los riesgos que implica en algunos casos desplazar los niños de las escuelas hacia otros lugares, acceder al transporte, activar pólizas de seguro estudiantil, entre otros trámites administrativos, que al ser monodocente se cruzan con otras actividades que debe atender (Natalia).

Cabe resaltar que las maestras sienten que la formación en la licenciatura desde el ámbito disciplinar ha sido buena:

Sobre este asunto, la formación disciplinar sigue siendo uno de los pilares del programa de formación inicial. Se destaca la necesidad de enfatizar en actividades prácticas que le permitan al maestro lograr una transposición didáctica de los conceptos y teorías de las ciencias naturales. Para ello, es fundamental que el maestro tenga apropiación disciplinar del contenido, pero, como afirman ^{Coronado et al. (2021)}, este "saber disciplinar requiere transformaciones o adaptaciones a los contextos particulares; modificaciones que pueden ser entendidas desde la transposición didáctica" (p. 8).

Ahora bien, sobre el saber experiencial como saber nuclear -que, según ^{Tardif (2004)}, hace mención de los sucesos que ocurren y dejan lecciones que hacen que ciertas rutinas, actitudes y estrategias se incorporen a la práctica profesional-, se pudo identificar en las participantes las cuestiones aprendidas en términos del ser, del conocer y del hacer, en su proceso de asumirse como docentes rurales.

En cuanto al ser docente rural, reconocen grandes diferencias entre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se viven en la ruralidad y los que tienen lugar en contextos urbanos, lo que implica para ellas un aprendizaje constante. Por ello, ser docente en la ruralidad puede implicar un choque cultural del profesor que no conoce las formas de trabajo en estos espacios. Sin embargo, los maestros que inician su carrera docente en centros rurales suelen encontrar elementos positivos que pueden hacer que su tarea sea valorada. De tal forma, se convierten en una pieza clave del entramado rural (^{Bustos, 2006}), quizás debido a que las condiciones difíciles que experimentan, para algunos, son las únicas que han conocido y eso los hace más desprendidos y dispuestos a adaptarse a ellas:

Con respecto al saber conocer, las maestras entrevistadas hacen hincapié en la importancia y en el entusiasmo de los estudiantes por las actividades prácticas, dado que cuando se trata de tareas de pensar y escribir, la motivación y el rendimiento del grupo decae significativamente:

Aquí hay una referencia a una vertiente de la enseñanza de las ciencias pensada a partir de los recursos y oportunidades que brinda el contexto, la cual busca que la teoría y la práctica estén bien relacionadas (^{Iturbe, 2019}). Desde este punto de vista, reconocer el espacio en el cual está inmersa la escuela se vuelve una experiencia para el docente en la medida que le exige transformar su práctica, planificar y vincular los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con experiencias prácticas que se conectan con el entorno de los estudiantes.

Por otra parte, el uso de huertas escolares le ha permitido a Natalia transversalizar varias áreas y fortalecer así algunas competencias en los estudiantes, ya que "este espacio educativo no convencional, ha permitido fortalecer ciertas competencias en los estudiantes y transformar la visión del trabajo de campo".

En esta dimensión, las docentes comienzan a reconocer algunas de las rutinas de aprendizaje de sus estudiantes. Yaima hace alusión, por ejemplo, a la complejidad que suscita lograr la comprensión de los estudiantes frente a un tema, dado que presentan un arraigo fuerte a sus saberes previos, lo que hace que la apertura hacia nuevas explicaciones se desarrolle de manera más lenta. En este sentido, se aprecia cómo las maestras noveles desarrollan su saber experiencial a partir del abordaje de las dinámicas que reconocen e identifican en sus aulas y estudiantes, tales como privilegiar las actividades de tipo empírico -el hacer-, relacionar teoría con la práctica y partir de los elementos del contexto como ejes articuladores de los saberes académicos.

Sobre el mismo asunto, reconocer los modos particulares de trabajo en las aulas multigrado y hacer uso de las metodologías de trabajo también han generado aprendizajes prácticos que les ayudan a las docentes a optimizar su trabajo y a transformar situaciones que antes les generaban angustias en nuevas experiencias positivas de aprendizaje. Así, Sandra, cuando encuentra que un tema ya se ha trabajado en otro grado o que algunos de sus estudiantes ya conocen sobre él, permite que la clase sea dirigida por ellos, con el apoyo generalmente de quienes están en un grado académico mayor (^{Gorbaneff, 2006}).