El Antropoceno: un mundo en estado de crisis global

La crisis global que experimenta el planeta se debe al éxito evolutivo que Homo sapiens ha disfrutado como especie. El desarrollo de la inteligencia, el lenguaje, la autoconciencia, la agricultura, el desarrollo tecnológico, la transmisión del conocimiento y la cultura entre generaciones, nos han facilitado la capacidad de acceso, consecución y manejo de todos aquellos recursos necesarios, obtenidos del entorno para nuestro beneficio, supervivencia y expansión (^{Álvarez, 2015}; ^{Cañal et al., 2016}; ^{Dartnell, 2019}).

Antes de la Revolución del Neolítico aquellos Homo sapiens anatómicamente modernos, cazadores y recolectores, debieron complementar su actividad con una "agricultura" y "ganadería" de tiempo libre. Hace unos 14.000 años ya se producían los primeros asentamientos semiestables, en el actual Oriente Medio, en los que se elaboraban construcciones de piedra y madera (^{Balter, 2010}). Posteriormente, con la Revolución Neolítica, hace unos 11.000 años, se transita de una forma de vida más "inestable" a otra más "segura". En definitiva, lo que la agricultura y la ganadería vinieron a representar para la humanidad fue un gran éxito ecológico, pues permitía obtener del entorno más recursos, alimento sobre todo, que de cualquier otra forma (^{Dartnell, 2019}; ^{Machín et al., 2014}).

La capacidad migratoria del ser humano y de modificar profundamente el medio para adaptarlo a sus necesidades, los desarrollos tecnológicos, los progresos en medicina y consecuentemente el aumento de la esperanza de vida, explican el hecho de que, entre la Revolución Neolítica y el presente, las poblaciones humanas no hayan hecho otra cosa sino crecer. Hemos pasado de unos 8 millones de seres humanos, hace 10.000 años, a los más 7.000 millones de la actualidad (^{Latouche & Harpagès, 2011}; ^{Machín et al., 2014}). Esta cifra, según las proyecciones demográficas de la ONU, podría ser de 8.501 millones en 2030, 9.725 millones en 2050 y 11.213 millones en 2100 (^{ONU, 2015}, p. 1). Evidentemente, este crecimiento se ha producido y se produce a costa de la ocupación de nuevos territorios para modificarlos, lo que ha convertido a la naturaleza en un objeto de dominio (^{Ortega & Romero, 2009}).

Los cambios más severos ocurren a partir de la Revolución Industrial. Una primera fase, a partir de 1760 con el desarrollo de la máquina de vapor, convierte a las sociedades en dependientes de la una tecnología que basa su desarrollo y auge en la combustión de carbón, que requiere y facilita la creación y expansión de nuevas formas de transporte y comunicación y que deriva en el nacimiento de las primeras economías capitalistas. Una segunda fase, que abarca desde mediados del siglo XIX hasta finales de la II Guerra Mundial, se caracteriza por incorporar la energía eléctrica y el petróleo a las fuentes energéticas necesarias para la expansión industrial y económica. Una tercera fase, tras la devastadora guerra, conoce un gran desarrollo tecnológico y científico, pero también la expansión de la cultura de masas, el nacimiento de la sociedad de consumo, de la economía feroz de libre mercado y la deliberada obsolescencia programada en todos los productos de consumo con el fin de que los fabricantes puedan vender cada vez más (^{Latouche & Harpagès, 2011}; ^{Machín et al., 2014}; ^{Sotelo et al., 2014}).

Con posterioridad a la II Guerra Mundial, todos los sistemas terrestres que dan soporte a las diferentes formas de vida entraron en una fase acelerada de transformación. De hecho, en los últimos cincuenta años, los ecosistemas (incluidas las especies biológicas, los elementos inertes, las relaciones que en ellos se producen, los ciclos biogeoquímicos, los servicios que prestan, etc.) han experimentado cambios sin precedentes debido a la necesidad del ser humano de satisfacer sus necesidades. Siendo estos cambios aún más rápidos y desconcertantes en el siglo XXI (^{Escolástico et al., 2015}; ^{Steffen et al., 2015}).

En las últimas décadas, la comunidad científica ha reunido tantas evidencias de que el actual proceso de cambio del planeta se debe a la actividad humana, que a principios del siglo XXI se acuña el término Antropoceno para designar a una nueva época geológica (^{Crutzen, 2006}; ^{Steffen et al., 2015}). Si bien aún no se ha definido el estrato geológico de referencia que marque este nuevo tiempo geológico, sí se reconoce que la actividad humana ha dejado y deja huella a escala planetaria desde hace mucho tiempo, y el Antropoceno se utiliza como sinónimo de este mundo actual en estado de cambio global inducido por el hombre. En cualquier caso, y tal como sugieren ^{Zalasiewicz et al. (2016)}, a partir de mediados del siglo XX el auge del plástico y su expansión a nivel mundial para infinidad de usos, y posterior incorporación al sustrato geológico como contaminante ambiental, podría marcar un posible punto para el Antropoceno.

La excepcional capacidad de relación, vinculada a su desarrollo cognitivo (^{Monreal, 2007}; ^{Tudge, 2005}), le permitió al ser humano intervenir sobre su entorno natural y modificarlo a su conveniencia. El logro de condiciones de vida progresivamente más estables y mejores permitió, a pesar del escaso potencial reproductor de la especie, que Homo sapiens haya incrementado sus poblaciones hasta los números actuales. Todo ello con el consiguiente aumento de la demanda de recursos procedentes, en última instancia, de la naturaleza.

El incremento poblacional, la extracción y transformación de recursos, el desarrollo cultural y la proliferación de las economías de mercado, generan un ciclo que para su mantenimiento requiere cada vez más recursos y genera cada vez más residuos y más rápidamente. La sustitución de bienes y servicios obsoletos requiere de nuevos recursos que en poco tiempo volverán a experimentar una obsolescencia programada por las corporaciones económicas. Por esta razón, el actual modo de vida en el planeta resulta insostenible, ya que los recursos naturales proceden de un sistema finito, con límites y, por tanto, abocado al agotamiento (^{Latouche, 2012}). Del mismo modo, los residuos que se generan de forma programada vuelven a la Tierra, pero con un grado de transformación tan elevado que el propio metabolismo planetario no es capaz de reintegrar esa materia inservible sino a muy largo plazo. El resultado, grosso modo, es que nuestra actividad está generando un amplio abanico de impactos ambientales mediante los cuales se produce la sustitución del capital natural (recursos naturales y servicios naturales) por residuos no metabolizables por el planeta a corto o medio plazo. Esta afección, de origen antrópico, influye en todo el sistema Tierra, incluyendo a la propia especie generadora del problema.

El informe del Club de Roma, Los límites del crecimiento (^{Meadows et al., 1972}), y sus posteriores secuelas y actualizaciones (^{Pestel, 1989}; ^{Meadows et al., 1992}; ^{Meadows et al., 2004}; ^{Randers, 2012}) predicen, a grandes rasgos, tres posibles escenarios de hundimiento social:

El primero lo sitúa hacia 2030 a causa de la crisis de los recursos no renovables, el segundo hacia 2040 a causa de la crisis de la contaminación y el tercero hacia 2070 a causa de la crisis de la alimentación. (^{Latouche, 2012}, pp. 39-40).

El informe de ^{Rockstrõm et al. (2009)} y la revisión y actualización de ^{Singh (2017)} señalan nueve índices o límites planetarios cuya transgresión puede comprometer la seguridad de la vida de los seres humanos. Por extensión, podemos afirmar que sobrepasar dichos límites pone en riesgo al resto de la biosfera. Los nueve índices establecidos y estudiados por Rockstrõm y su equipo, y actualizados por Singh se relacionan con los siguientes aspectos básicos del funcionamiento del planeta: cambio climático, acidificación de los océanos, disminución de ozono estratosférico, alteración del ciclo biogeoquímico del nitrógeno, alteración del ciclo biogeoquímico del fósforo, uso global del agua dulce, cambios en el uso del suelo, pérdida de biodiversidad, emisión de aerosoles a la atmósfera y contaminación química. De los anteriores índices solo dos permanecen sin cuantificar a escala global (emisión de aerosoles a la atmósfera y contaminación química). De los otros siete, las evidencias muestran que tres de ellos ya han rebasado con creces los límites de seguridad (pérdida de biodiversidad, alteración del ciclo biogeoquímico del nitrógeno y cambio climático) y el resto evolucionan de forma desfavorable. Dicho de otra manera, teniendo en cuenta el escenario actual y la interconexión de todos los sistemas terrestres, se puede afirmar que el desbordamiento de los límites sumerge a la Tierra, y todos sus elementos integrantes, en un proceso de cambio global con efectos sobre la atmósfera, las aguas, el suelo y la biosfera (^{Duarte, 2009}).

La importancia de la educación para frenar la crisis ambiental

Ante la crisis ambiental a escala global se produce una escenificación internacional de toma de conciencia ambiental por parte de las naciones para intentar corregir la deriva planetaria. Esto quedó plasmado en la Conferencia de Estocolmo de 1972 (^{ONU, 1973}) y en la consiguiente creación del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), posteriormente, en 1977 tiene lugar la celebración de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. La meta de la conferencia era establecer la necesidad y el papel de la Educación Ambiental ante los problemas ambientales detectados. Así, el objetivo básico establecido para la Educación Ambiental consiste en que "las personas puedan comprender las complejidades del medio ambiente y la necesidad de que las naciones adapten sus actividades y prosigan su desarrollo de tal manera que se armonicen con dicho medio" (^{UNESCO, 1978}, p. 12).

Recientemente, ^{Novo y Murga (2010)} señalan que la Educación Ambiental debería ayudarnos a percibir la Tierra como un sistema finito, a tomar conciencia de los límites sociales y ecológicos del planeta en que vivimos y, por tanto, a pensar críticamente si el modo de vida actual es el más adecuado desde el punto de vista socioambiental.

Por su parte, ^{Aramburu (2000)} señala que la Educación Ambiental debe orientarse hacia la acción y no quedarse en los meros conceptos relativos a los problemas ambientales, por lo cual debe dotar de recursos suficientes para abordar estas problemáticas. Para ello la escuela, además de entender el medio ambiente como un recurso y educar en el medio, debe educar para cambiar el medio, es decir, debe educar para la acción proambiental.

Del mismo modo, ^{Gil-Pérez y Vilches (2019)} señalan que la Educación para la Sostenibilidad debería conducirnos a una adecuada interpretación de la situación actual de un mundo en crisis, y sobre todo debería dotarnos de las capacidades para realizar una transición hacia otra forma de habitar. Una presencia, la nuestra, en el planeta que debería perseguir metas como el consumo responsable, la economía circular, la transición energética mediante la descarbonización, la transición urbana, el freno a la pérdida de diversidad biológica y el fin a los desequilibrios y conflictos sociales.

En definitiva, esta forma de Educación debería orientarnos hacia un incremento de nuestra cultura ambiental, es decir a reorientar nuestra forma de relacionarnos con el medio ambiente. Esta cultura ambiental puede entenderse integrada por cuatro dimensiones que, de más lejanas a la acción a más cercanas, son los valores, las creencias, las actitudes y los comportamientos. Los valores representan determinados intereses que tenemos respecto al medio ambiente. Las creencias se relacionan con el conocimiento y la información que adquirimos acerca de estas cuestiones. Las actitudes muestran la predisposición a actuar de un determinado modo ante una situación ambiental determinada. Y los comportamientos representan la acción propiamente dicha. Todas estas dimensiones son educables, se pueden enseñar y se pueden aprender (^{Acevedo et al., 2018}). Conducen a un comportamiento proambiental, unas acciones ecológicamente responsables con el fin de proteger los recursos naturales y reducir el deterioro ambiental. De hecho, ^{Collado et al. (2015)}, en un estudio realizado con niños, señalan la relación positiva entre las actitudes y el comportamiento ambiental. Del mismo modo ^{Villanueva et al. (2020)} concluyen el papel clave de la Educación Primaria en relación con la Educación Ambiental, pues esta contribuye en gran medida a la formación integral del estudiantado, lo que será fundamental para la futura relación de las personas con su medio ambiente.

Sin embargo, la educación y la concienciación en materia de medio ambiente no terminan de tener un impacto claro en la ciudadanía. A pesar de los esfuerzos institucionales y de los llamamientos de expertos, siguen faltando adecuadas maneras de divulgación y educación que motiven a la población en el sentido de la actuación para un futuro sostenible y la conservación de la naturaleza. De modo que se hace necesaria, para alcanzar estos ambiciosos logros, la intencionada integración de estos contenidos en el currículo educativo para lograr una alfabetización de los ciudadanos en esta materia (^{Vilches & Gil, 2013}).

La transposición de ese currículo hacia el estudiantado y la sociedad, esa mediación en la alfabetización científica y para la sostenibilidad, corre a cargo del profesorado, de manera que la Educación para la Sostenibilidad debe formar parte de su formación, tanto inicial como permanente. Sobre el desempeño docente debe recaer parte de la responsabilidad para promover la toma de conciencia sobre la actual situación del mundo, la necesidad de un cambio de hábitos, la adopción de compromisos y el fomento de una participación ciudadana activa, responsable y sostenible. Por tanto, la comprensión de los conceptos no es suficiente, se requiere que la intervención educativa se traduzca en conductas proambientales. Para ello se deberían conectar los contenidos escolares con los problemas ambientales y se debería trabajar la transversalidad disciplinar para construir conocimientos, y para aplicarlos, desde diversas ópticas (^{Spellman, 2015}; ^{Vilches & Gil, 2018}).

Los temas medioambientales en el cine animado

Aunque el cine animado ha sido objeto de críticas por su carácter mercantilista y homogeneizador de la cultura (^{Granado, 2013}), por su intento de perpetuar valores conservadores y roles tradicionales de género (^{Digón, 2006}), por la presencia de la violencia en sus historias (^{Pérez-Garcias & Urbina-Ramírez, 2005}), o porque puede provocar pasividad en el espectador y limitar su visión de la realidad (^{Porto, 2010}), nos interesan más aquí aquellos otros aspectos positivos del cine animado. De hecho, en cuanto a valores, ^{Porto (2010)} destaca que el cine animado es un excelente medio para la educación en estos. Y aunque en algunos personajes se observan contravalores como la arrogancia, el egoísmo, la envidia o la rudeza, es cierto que tienen menor presencia que valores positivos como la amistad, la bondad, la comprensión, el compromiso o la valentía, entre otros.

Además de estos valores positivos generales, nos interesan del cine animado aquellos otros relacionados con los mensajes favorables a la conservación de la naturaleza y el medio ambiente. Para ello se revisan a continuación, en orden cronológico, algunas producciones científicas relacionadas con este tema, que, como veremos, no está exento de crítica.

^{Heise (2014)} señala que la actual crisis medioambiental aparece como tema central en grandes éxitos del cine animado, como "La Princesa Mononoke" o "WALL-E", y como tema complementario o secundario en otras muchas películas. Esta representación de la relación entre hombre y naturaleza, y el impacto de aquel sobre esta, no es algo reciente; ya desde las películas de los Estudios Disney, en los años 30, se puede observar este fenómeno. No obstante, los estudios académicos acerca de animación, naturaleza y medio ambiente han empezado a hacerse patentes en los últimos diez o quince años. Igualmente, la autora señala cómo, a lo largo de la historia del cine de animación, han sido numerosas y variadas las formas de representar la naturaleza, el medio ambiente y las relaciones del ser humano con ambos conceptos. De hecho, se considera que el cine animado puede ser un medio clave para reflexionar y analizar la conversión de la naturaleza en objeto de uso (cosificación) y las consecuencias de ello.

^{Prévot-Julliard et al. (2014)} señalan que la desconexión entre el ser humano y la naturaleza en la sociedad occidental supone un gran reto de conservación. Mediante el análisis de películas animadas de Disney, a lo largo de 70 años, se demuestra esta desconexión. Se observa cómo se reduce la presencia de escenarios naturales y por el contrario se incrementan los escenarios creados o controlados por el hombre, cada vez menos complejos en términos de biodiversidad. Esto demuestra la desconexión entre la naturaleza y los cineastas, representantes de la relación occidental con la naturaleza. Además, dado que la experiencia de los niños con la naturaleza viene dada en parte por las películas, la representación reducida de la biodiversidad en entornos naturales puede incrementar esa desconexión entre los niños y la naturaleza. En resumen, esta reducción de lo natural en el cine de animación de Disney podría dificultar la puesta en marcha de medidas de conservación de la biodiversidad.

^{Moore (2015)} analiza tres filmes de animación, dirigidos a un público infantil: "Ice Age 2", "WALL-E" y "El Lorax". En su análisis se busca una base para construir una crítica a la cultura de consumo a partir de la comprensión de los mensajes sobre medio ambiente incluidos por las industrias culturales en las películas para audiencias jóvenes. De esta manera encuentra que, en las películas, en general, se evitan temas controvertidos, como son los temas medioambientales, que son tratados de forma episódica, simplista o marginal. Se observa también que Hollywood evita la crítica medioambiental dura hacia la causa principal de los problemas medioambientales: la actual forma de vida de las sociedades humanas.

^{Cheung (2017)} apunta a los dibujos animados de contenido medioambiental (enviro-toons) como un poderoso medio para llamar la atención de los jóvenes sobre el medio natural y sus problemas de una manera comprensible. Analiza algunas películas de Studio Ghibli, Disney y Pixar y señala la posición privilegiada de las grandes productoras en la cultura global, por lo que los mensajes medioambientales deben ser analizados críticamente, al ser susceptibles de llegar a muchas personas. En todo caso, más allá de los contextos de producción de las películas y de la perspectiva desde la que se aborde, siempre se observan las relaciones entre el hombre y la naturaleza.

^{Fahmi (2018)} analiza dos películas distantes en el tiempo, y por tanto con contextos de producción muy distintos. Sin embargo, desde una perspectiva ecocrítica se aproxima a "Bambi" (1942) y "El Lorax" (1972) mostrando la variedad de temas que encierran estas dos producciones animadas. Entre ellos cita la naturaleza y su degradación mediante la caza, la explotación o la contaminación. En definitiva, se pone de manifiesto, aunque con estilos diferentes, la relación entre hombre y naturaleza.

^{Brown y Lindvall (2019)} señalan que las historias animadas son productos narrativos útiles para sembrar la conciencia proambiental de niños y adultos. Este tipo de productos aprovechan el poder del entretenimiento para promover valores, creencias y comportamientos proambientales en el espectador en relación con cuestiones medioambientales importantes. Los autores fundamentan el potencial del cine animado, especialmente de los cortometrajes, en tres puntos. En primer lugar, la animación apela a la imaginación y las emociones de los espectadores de una forma rápida. En segundo lugar, los espectadores ven la animación por entretenimiento, sin buscar mensajes concretos, de manera que ante una defensa baja son más fáciles de persuadir por estos mensajes. En tercer lugar, la animación funciona como una parábola o metáfora, ofreciendo ejemplos para la comprensión de las cuestiones ambientales.

A la vista de lo anterior, parece que el cine animado presenta muchas ventajas para la transmisión de valores y desarrollo de actitudes y comportamientos proambientales. No obstante, por ser un medio no concebido inicialmente para tal fin, también presenta limitaciones por las que puede ser criticado. En cualquier caso, para su utilización como medio educativo en materia de medio ambiente deberá ser analizado y conocido en profundidad, e inteligentemente seleccionado para su uso didáctico.

El interés de conocer las percepciones del profesorado

La escuela del siglo XXI tiene por delante el importante reto de formar a personas capaces de desarrollar un pensamiento crítico que permita el ejercicio de una ciudadanía responsable y activa. Para ello es necesario vencer los modelos de enseñanza tradicionales basados en la lección magistral, la transmisión de contenidos conceptuales y el uso predominante del libro de texto. De manera progresiva se incorporan al aula propuestas y recursos innovadores que favorecen unos procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumnado. Por ello, conocer la percepción del profesorado sobre estas innovaciones resulta fundamental para aproximarse a su forma de adquirir conocimientos, a sus intereses, a sus necesidades, a sus carencias, etc. (^{Nikolopoulou, 2020}; ^{Sánchez et al., 2020}; ^{Zou, 2020}). Solo de este modo será posible seguir avanzando en la mejora de la formación inicial del profesorado (^{Orenes Cárceles et al., 2021}).

Desde el punto de vista de la percepción de distintos temas de carácter científico y ambiental por parte del profesorado de Educación Primaria en formación, podemos encontrar diversos ejemplos de investigaciones como la de ^{Orenes et al. (2021)}, centrada en el uso del huerto ecodidáctico como recurso; la de ^{Hierrezuelo-Osorio et al. (2022)}, centrada en el uso de dilemas socio-científicos para fomentar el pensamiento crítico, la de ^{Fernández et al. (2021)} acerca del potencial didáctico de los espacios naturales protegidos como recurso educativo, o la de ^{Robles et al. (2023)} sobre el conocimiento de la biodiversidad a nivel de organismos.

Metodología

Resultados

A continuación, se sintetizan los resultados más relevantes obtenidos para cada una de las preguntas, en torno a las cuales se diseñaron la actividad y la investigación.

Pregunta 1. ¿Cuáles crees que son las ventajas de utilizar cortometrajes animados para trabajar contenidos medioambientales en el aula?

El análisis de contenido de las producciones escritas de los estudiantes permitió, para la primera de las preguntas, establecer una serie de códigos que permitieron identificar aquellos aspectos positivos del uso de cortometrajes animados. Entre los resultados nombrados con más frecuencia destaca el hecho de que, a juicio de los estudiantes, el cortometraje animado favorece la comprensión de la realidad, algo que fue destacado por el 82,98% de los participantes en la actividad. También destacaron que el cine animado resulta motivador (80,85%) y que permite el desarrollo de unas clases más entretenidas y dinámicas (76,60%). El resto de los resultados figuran en la Tabla 3.

Pregunta 2. ¿Cuáles crees que son los inconvenientes de utilizar cortometrajes animados?

En cuanto a los inconvenientes que puede presentar el uso de cortometrajes animados en el aula de primaria, el análisis de las producciones escritas de los futuros docentes pone de manifiesto como principal obstáculo la escasa formación del profesorado en el uso de lo audiovisual, algo en lo que coincide el 63,83% de los estudiantes que participaron en la actividad. Destaca también, con un 61,70%, la opinión de una posible recepción acrítica de los mensajes audiovisuales, algo que unido a la recepción como un simple entretenimiento (38,30%) puede mermar la calidad de la enseñanza basada en estos medios. Además, también se señala la falta de tiempo (25,23%) y la necesidad de medios tecnológicos adecuados (19,15%) como posibles obstáculos para el uso del cortometraje en el aula. El resto de los resultados quedan resumidos en la Tabla 4.

Pregunta 3. ¿Qué contenidos relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad puedes identificar en los cortometrajes propuestos?

En cuanto a los posibles contenidos relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad que los futuros docentes de primaria fueron capaces de identificar al visualizar los distintos cortometrajes animados, se obtiene una amplia lista que queda resumida en la Tabla 5. Destaca el hecho de que todos los participantes coinciden al identificar dos contenidos: las consecuencias de la actividad humana en el entorno y la contaminación. Con proporciones algo menores, pero también mayoritarias, se identifican otros contenidos como el consumo (80,85%) y el reciclaje (76,60%). En proporciones menores, pero también importantes, figuran contenidos como el cambio climático (42,55%).

Pregunta 4. ¿Qué valores crees que podrías transmitir a tus alumnos de primaria usando estos cortometrajes?

Por último, en relación con los posibles valores que podrían transmitirse al alumnado de primaria mediante el trabajo con estos cortometrajes, los futuros docentes coinciden plenamente en la toma de conciencia y sensibilidad ante la crisis ambiental (Tabla 6). Otros valores mayoritarios son el respeto (80,85%), el cuidado del entorno (78,72%) y el cambio de conducta (76,60%), lo que unido al consumo crítico (44,68%) parece apuntar al hecho de que el profesorado en formación percibe con claridad la raíz del problema y la necesidad de un claro cambio en nuestro actual sistema de valores.

Conclusiones

El profesorado en formación percibe el cortometraje animado como un recurso útil para transmitir ciertos contenidos y valores relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad. Sin embargo, los futuros docentes encuentran algunos inconvenientes como la falta de formación o la falta de tiempo.

La capacidad para identificar un amplio elenco tanto de contenidos como de valores proambientales parece señalar que los estudiantes, tanto en su formación académica, como en su vida personal han alcanzado cierto nivel de sensibilidad ante la crisis ambiental y son capaces de aplicar sus conocimientos para analizar con cierta profundidad los audiovisuales propuestos.

Por ello, entre las implicaciones más importantes del presente trabajo se deriva la necesidad de formar a nuestros futuros docentes de primaria en el uso del cine para transmitir ciertos conceptos y valores. Del mismo modo, resulta imprescindible que, desde la formación universitaria del profesorado, se sigan implementado acciones en favor del abordaje de contenidos relacionados con la crisis ambiental y la sostenibilidad; así como la transmisión de valores proambientales.

Entre las limitaciones de la investigación está, en primer lugar, el tamaño de muestra, que, de cara al futuro, debería ampliarse. De la misma manera, por tratarse de un estudio preliminar se recurre únicamente a un análisis cualitativo de contenido que nos permita una primera aproximación al tema. No obstante, de cara a próximas investigaciones podría complementarse con estudios cuantitativos e inferenciales que permitan análisis en mayor profundidad