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La autoestima es entendida como la valoración subjetiva que hace un individuo sobre sí mismo (Harris & Orth 2020) y que incluye el conjunto de sentimientos y pensamientos en relación con la percepción de la competencia, el nivel de confianza y de suficiencia y la habilidad para enfrentar retos (Martin-Albo et al., 2007; Rosenberg, 1965). Esta valoración puede afectar tanto positiva como negativamente las actitudes del individuo hacia sí mismo y se puede ver reflejada en la forma como este percibe, siente y responde frente al mundo (Paixao et al., 2018). La autoestima se construye al inicio de la infancia; su desarrollo y cambio a lo largo de toda la vida es mediado por las distintas experiencias, pensamientos, sentimientos y sensaciones a las que el individuo se ve expuesto y a su interpretación e interiorización de estas (Constantino & Escurra, 2006; Escorcia & Pérez, 2015; Falcón et al., 2018). De esta manera, si bien los cambios en la autoestima no son intencionales, se pueden favorecer contextos que permitan que estos se den de manera adecuada para el sujeto (Falcón et al., 2018).
Los altos niveles de autoestima permiten el desarrollo de habilidades, de competencias sociales y de la confianza en sí mismo (Harris & Orth 2020; Hernández et al., 2018), lo cual puede dar cuenta de altos niveles de bienestar en las diferentes dimensiones del individuo, como la social, escolar, moral y un impacto positivo en la salud mental y física (Soriano & Franco, 2010; Vera et al., 2010). Por su parte, el bienestar puede ser definido como la valoración favorable que hace una persona sobre su vida de acuerdo con sus experiencias (Veenhoven, 1991). El concepto de bienestar trasciende el estado anímico y se relaciona con aspectos como las relaciones interpersonales y de soporte, las habilidades y aptitudes del sujeto, la relación de este con su comunidad y la satisfacción personal (Diener & Diener, 2011).
Los altos niveles de autoestima y bienestar requieren de un adecuado desarrollo de la identidad (Alcaide et al., 2017), razón por la cual la adolescencia puede considerarse como un período crítico, ya que es una etapa de transformación en las diferentes dimensiones del individuo, que se da a partir del proceso de búsqueda y construcción de la identidad (Falcón et al., 2018; Torres, 2018). Adicionalmente, la percepción de bienestar personal puede disminuir de manera significativa en la adolescencia debido a los múltiples cambios propios de este momento evolutivo y a las interacciones que se establecen con otras personas significativas, que detonan igualmente cambios actitudinales. Lo anterior ha llevado a que autores como Rodríguez y Caño (2012) afirmen que los niveles de autoestima en la adolescencia tienden a disminuir y a fluctuar, dependiendo de las diferentes experiencias o desafíos que atraviesa cada individuo a medida que avanza en su desarrollo, y se fortalece a medida que los individuos dejan la adolescencia e ingresan a la edad adulta (Chung et al., 2017).
En ese sentido, las instituciones educativas juegan un papel fundamental, al tener la posibilidad de incluir dentro de la malla curricular programas enfocados a mejorar los estilos y modos de vida, fortalecer estrategias de afrontamiento, fomentar el bienestar y prevenir alteraciones emocionales ligadas a los cambios que caracterizan esta etapa de vida. Lo anterior, permite fortalecer la resiliencia para superar situaciones interpretadas como estresantes o retadoras (Viñas et al., 2015). Asimismo, se ha evidenciado que las instituciones educativas, mediante una buena relación profesor-estudiante y un buen nivel educativo de sus profesores, impactan positivamente la autoestima de sus estudiantes (Lavy & Naama-Ghanayim, 2020; Li et al., 2021).
Estudios realizados con población adolescente han concluido que los bajos niveles de autoestima están asociados con el aumento de patologías psiquiátricas (Avanci et al., 2007; Bang et al., 2020; Bocanegra, 2017) o distorsiones en la percepción de las cualidades propias, y en la atribución de éxitos y fracasos (Constantino & Escurra, 2006). Por otro lado, se ha demostrado cómo los niveles altos de autoestima constituyen un factor protector en la adolescencia ante la ideación suicida, la depresión, los problemas de conducta, la impulsividad, la soledad y la ansiedad (Arias, 2013; Castañeda, 2013; Ceballos-Ospino, et al., 2015;). Finalmente, también se ha encontrado que niveles adecuados de autoestima y autoeficacia se asocian con un mejor rendimiento académico (Tus, 2020; Ugwuanyi et al., 2020; Wang et al., 2021; Zheng et al., 2020). Estos datos cobran importancia en el estudio realizado con población adolescente perteneciente a los colegios de la Policía Nacional adscritos a la ciudad de Bogotá D. C., en el cual se encontró un alto índice de casos que reportaban puntuaciones clínicamente significativas en la dimensión psicosocial de autoestima y bienestar (Segura et al., 2020), por lo que se resalta la relevancia de construir intervenciones dirigidas al abordaje de este tema. Asimismo, se deben tener en cuenta los procesos de evolución educativa y social frente a los temas de relacionamiento en sociedades cambiantes, que anuncian nuevos retos hacia el futuro de la nueva educación. Los seres humanos debemos mantener el respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás, y esta construcción se hace desde las primeras etapas del desarrollo (Gardner, 2011). Por ello, resulta interesante reconocer la tarea de intervención y fortalecimiento de la autoestima, como estrategia para generar fortalezas cognitivas y de respeto por uno mismo, los otros y el ambiente, favoreciendo el bienestar de los futuros hombres y mujeres virtuosos, tecnológicos, disciplinados y creativos.
Respecto a la evidencia, estudios han demostrado que la intervención de la autoestima en población adolescente se asocia con mejorías en los niveles de la misma (Marino et al, 2020; Park & Park, 2015; Soriano & Franco, 2010); de igual manera, otros estudios han desarrollado intervenciones con resultados positivos relacionadas con constructos como habilidades para la vida (Leiva et al., 2015), habilidades sociales (Sánchez et al., 2019; Uribe et al., 2016), proyecto vital (Aciego de Mendoza et al., 2003) y resiliencia (Barón, 2012). No obstante, los resultados frente a las intervenciones en autoestima no son homogéneos, ya que su intervención no siempre parece arrojar resultados estadísticamente significativos, aunque sí una tendencia a la mejoría (Giménez et al., 2013; Sala & Collado, 2013; Vera et al., 2010).
Respecto de aquellos estudios con resultados positivos, vale la pena resaltar la intervención desarrollada por Soriano y Franco (2010), en donde un componente adicional y transversal al programa es el entrenamiento en mindfulness o conciencia plena. Asimismo, es importante anotar que estos programas se desarrollan de forma presencial mediante talleres teórico-prácticos (Aciego de Mendoza et al., 2003; Barón, 2012; Leiva et al., 2015; Park & Park, 2015; Sánchez et al., 2019; Soriano & Franco, 2010; Uribe et al., 2016; Vera et al., 2010), aunque en uno de ellos se destaca la figura de las mentorías (Marino et al., 2020). Finalmente, respecto al momento más oportuno, se han llevado a cabo intervenciones posteriores a la jornada escolar (Park & Park, 2015) o durante esta (Barón, 2012), buscando asegurar la asistencia de los participantes. Cabe anotar que al revisar estas intervenciones se observa una deficiencia, en tanto no se reporta un modelo específico con el cual se lleven a cabo. Esto es importante teniendo en cuenta que la utilización de modelos para el cambio de conducta, que expliciten cuáles son los moderadores y mediadores necesarios para la intervención, es ampliamente recomendada para aumentar la efectividad de las intervenciones (Gainforth et al., 2015).
Uno de los modelos que se ha utilizado en las intervenciones con adolescentes es el de la Teoría de Acción Razonada/Acción Planeada de Fischbein y Ajzen (1975), con el cual se desarrollan talleres orientados a la realización de actividad física (Huéscar et al., 2014), la reducción del riesgo de contraer VIH/ETS (Jemmott et al., 2014), la prevención del tabaquismo (Sousa et al., 2020), la reducción del ciberacoso (Doane et al., 2016), la promoción del consumo del desayuno (Hosseini et al., 2015) y el ejercicio de derechos sexuales y reproductivos (Vásquez et al., 2005), con resultados positivos. Este modelo señala que para el cambio de comportamiento deben intervenirse tres variables: (a) la actitud del individuo frente al comportamiento; (b) la norma subjetiva, es decir, la creencia que tiene un individuo sobre las creencias de otros y su intención por satisfacerlos; y (c) el control percibido, referido a variables internas o externas que pueden interferir en la realización de la conducta (Flórez, 2007). Cabe anotar que este modelo también se ha implementado con adultos en aspectos como la prevención del riesgo cardiaco (Krones et al., 2010), las conductas de sueño saludables (Branscum & Qualls, 2019) y la intención de institucionalización geriátrica (Stefani, 2005).
Adicionalmente, debe tenerse presente que el desarrollo es un proceso continuo que resulta de la interacción de los diferentes sistemas que rodean a la persona (Pascual, 2004). Es decir, el desarrollo se da a través de la relación del organismo biopsicológico activo y las personas, objetos, tiempo y símbolos de su ambiente externo, así como las interconexiones que se dan entre éstos, denominadas como "procesos proximales" (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Lo anterior hace pensar que los programas para el fortalecimiento de la autoestima y el bienestar deben tener en cuenta la relación del individuo consigo mismo y con los demás sistemas, tal y como ha sido descrito en la teoría ecológica de Bronfenbrenner.
Finalmente, debe señalarse que la contingencia de salud pública que atraviesa el mundo a causa del covid-19 y las medidas que se han tomado en Colombia para su manejo (Ministerio de Salud y Protección Social, 2020a; 2020b; 2020c) han llevado a que sea necesario pensar en nuevas maneras de impartir programas para el fortalecimiento de la autoestima y el bienestar en adolescentes. Cabe anotar que no puede pensarse simplemente en extrapolar un programa desarrollado para aplicarse de forma presencial, adaptándolo a la virtualidad, debido a que este medio de interacción implica retos como garantizar la continuidad de la asistencia, mantener la motivación, y lograr establecer relaciones empáticas con los adolescentes participantes mediante contacto remoto. Por lo anterior, este estudio se planteó como objetivo diseñar y evaluar una intervención virtual encaminada a la mejora de los niveles de autoestima en un grupo de adolescentes estudiantes de los colegios de la Policía Nacional adscritos a la ciudad de Bogotá D. C.
Método
Tipo de estudio
Estudio cuantitativo de grupo control no equivalente con diseño cuasi-experimental. Se llevaron a cabo mediciones pre y post intervención, para evaluar la efectividad de la intervención diseñada e implementada de manera virtual.
Población y muestra
La población de referencia estuvo constituida por estudiantes de los grados séptimo a décimo de los tres colegios de la Policía Nacional adscritos a la ciudad de Bogotá D. C. Estos colegios son instituciones oficiales para hijos de los miembros de la Policía que, en medio de la contingencia que vive el país a causa de la pandemia del covid-19, se acogieron a las recomendaciones del Ministerio de Educación Nacional, impartiendo sus clases mediante metodologías remotas. El número de estudiantes que hizo parte de la población de referencia fue de 1185. El muestreo se realizó de forma intencional, seleccionando a 200 estudiantes de los tres colegios mencionados, cuyas edades oscilaban entre los 12 y 17 años. La asignación a los grupos de intervención y de control se realizó mediante aleatorización por grupos de los tres colegios objeto estudio, ya que se conocían entre ellos por grado y curso (grupo) de los estudiantes. La decisión de tomar esta unidad de aleatorización fue evitar la contaminación del grupo de control, ya que los participantes, al ser parte de un mismo colegio, grado y curso, podrían socializar las actividades desarrolladas.
De los 200 estudiantes invitados a participar, dos rechazaron la invitación y cuatro no pudieron ser contactados. La muestra de estudio estuvo conformada por 194 estudiantes, 58.4 °% mujeres y 41.1 °% hombres, con una edad media de 13.76 años (D.E. = 1.089). De los estudiantes, el 36 °% pertenecía al colegio Nuestra Señora de Fátima, 41.6 °% estudiaban en el colegio Elisa Borrero y 12 °% en el colegio San Luis. De estos estudiantes, 100 fueron asignados al grupo experimental y 94 al grupo control (Tabla 1).
Tabla 1 Estadísticos descriptivos de la muestra
| Variable | Casos (n = 100) | Controles (n = 94) | Muestra total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| n (%) | M (D.E.) | n (%) | M (D.E.) | n (%) | M (D.E.) | |
| Edad | 13.68 (1.15) | 13.84 (1.02) | 13.76 (1.09) | |||
| Sexo | ||||||
| Mujer | 56 (56) | 59 (60.8) | 115 (58.4) | |||
| Hombre | 44 (44) | 37 (38.1) | 81(41.1) | |||
| Colegio | ||||||
| Nuestra Señora de Fátima | 61 (61) | 10 (10.3) | 71(36) | |||
| Elisa Borrero | 27 (27) | 55 (56.7) | 82(41.6) | |||
| San Luis | 12 (12) | 31 (32) | 43(21.8) | |||
M: Media; D.E.: Desviación estándar
Instrumento
Para la identificación del grado de autoestima y bienestar, así como la medición de otras problemáticas comunes en la adolescencia se utilizó el Cuestionario para la Evaluación de Problemas en Adolescentes Q-PAD (Sica et al., 2011). Este cuestionario auto administrado, traducido al español (Santamaría, 2016) y validado en población colombiana (Galván et al., 2018), se responde haciendo uso de una escala tipo Likert de 1 a 4 (1 = falsa, 2 = parcialmente falsa, 3 = parcialmente verdadera y 4 = verdadera). El cuestionario es distribuido por TEA Editores, por lo que es necesaria su compra para la aplicación. El instrumento está conformado por 81 ítems que evalúan nueve escalas: depresión, ansiedad, insatisfacción corporal, abuso de sustancias, problemas interpersonales, problemas familiares, incertidumbre sobre el futuro, riesgo psicosocial y autoestima y bienestar, con las que se logra estimar cuáles son los factores de riesgo asociados a adolescentes entre los 12 y los 18 años. Su calificación se lleva a cabo mediante la página de la editorial. Los índices de confiabilidad y de validez del Q-PAD, según Sica et al. (2011) demuestran un adecuado ajuste psicométrico, con unos coeficientes alfa de Cronbach promedio de 0.80; lo anterior avala la idoneidad de la prueba para las evaluaciones en población latina.
Procedimiento
Los estudiantes fueron invitados por el Observatorio de la Familia Policial a participar en el estudio con apoyo de cada uno de los colegios. Teniendo en cuenta que los participantes eran menores de edad, la invitación también fue enviada a los padres de familia, junto con el consentimiento informado, de forma que pudiesen autorizar la participación de sus hijos. Los datos de aquellos que autorizaron su participación en el estudio fueron compartidos con el equipo de psicólogas a cargo de la intervención, quienes llevaron a cabo la evaluación, posteriormente la intervención y, finalmente, la evaluación final.
De forma detallada el estudio se dividió en cinco fases: (1) diseño de la intervención en modalidad virtual, previa revisión de la evidencia científica, estudios sobre la teoría de acción razonada/planeada y la teoría ecológica de Bronfenbrenner; (2) aplicación del instrumento Q-PAD en modalidad virtual, mediante la página TEA corrige; se enviaron las instrucciones para el diligenciamiento del formulario al correo de los estudiantes o el de sus padres; (3) asignación de los participantes, mediante aleatorización de los cursos en los grupos experimental y control, para la realización de la intervención; (4) desarrollo del protocolo de intervención en el grupo experimental tal y como se describe más adelante; en el caso del grupo de control se llevaron a cabo dos conferencias sobre la autoestima y el bienestar; (5) aplicación del cuestionario Q-PAD en modalidad virtual, tal y como se había llevado a cabo previo a la intervención. Cabe anotar que aquellos casos que evidenciaron puntuaciones que marcaban problemáticas significativas a nivel clínico fueron reportados a los profesionales respectivos dentro de los colegios para que se brindara atención personalizada. Este estudio se llevó a cabo entre septiembre y noviembre del año 2020 y fue aprobado por el comité de investigación DIBIE mediante acta número 1810 del 29 de agosto de 2019.
Protocolo de intervención
La intervención consistió en un acompañamiento sincrónico grupal, una mentoría individual, una conferencia virtual a padres de familia y un cuadernillo para realización de actividades de forma asincrónica. Para los talleres grupales se establecieron pequeños grupos de diez estudiantes, facilitando un espacio que permitiera una interacción más cercana entre los asistentes. Se iniciaba con un saludo y con la revisión de los retos realizados durante la semana, luego se presentaba el tema de la sesión y se iniciaba el desarrollo de las actividades propuestas. Cada sesión incluía un ejercicio de mindfulness y para terminar se resolvían dudas y se explicaban los retos de la siguiente semana. Cada taller tenía una temática distinta basada en los sistemas del modelo ecológico (Tabla 2). El acompañamiento asincrónico se hizo a través de un cuadernillo de actividades que incluía retos semanales relacionados con las temáticas de cada sesión, de forma que los participantes pudiesen poner en práctica lo aprendido durante la misma y fuera de ella.
Tabla 2 Descripción de las sesiones sincrónicas
| Sesión | Temática | Contenido |
|---|---|---|
| 1 | Yo -mí mismo | Abordó la importancia del autocono-cimiento, la relación con el entorno y la diferenciación con los otros. |
| 2 | Yo - familia | Señaló la importancia de las relaciones y vínculos con la familia, así como su papel en la construcción de bases sólidas para el desarrollo de la autoestima y el bienestar. |
| 3 | Yo - pares | Se abordó la interacción con los otros desde el reconocimiento de relaciones de valor y relaciones que afectan al individuo, además de la empatía y la presión social. |
| 4 | Yo - mundo | Abarcó la relación del individuo con el mundo, representada en la forma como este logra proyectarse a futuro, establecer metas y llevar a cabo el proceso de planeación para el logro de estas. |
La mentoría individual tuvo una duración de media hora. En esta se planteó como objetivo conocer a los jóvenes y fortalecer una de cuatro habilidades (comunicación asertiva, regulación emocional, solución de problemas o planeación/toma de decisiones), de acuerdo a la elección conjunta del facilitador y el participante. Adicionalmente, se realizó una conferencia dirigida a los padres de familia con el objetivo de sensibilizar e informar sobre su papel en el desarrollo y mantenimiento de la autoestima de sus hijos, abordando temas como los estilos de crianza y la comunicación.
La plataforma utilizada para los encuentros con los estudiantes y padres de familia fue Webex, aunque para facilidad de los estudiantes en algunos momentos se utilizó Google Meet.
Análisis estadístico
Los resultados de las pruebas Q-PAD de cada participante, así como sus datos demográficos, se digitaron en una base de datos en Excel. Posteriormente, los datos fueron importados al SPSS en el que se llevaron a cabo análisis estadísticos descriptivos para la caracterización de la muestra, y se categorizaron los niveles de todas las subescalas del QPAD, para identificar la proporción de estudiantes en cada nivel por variable. Para verificar el efecto de la intervención, se llevó a cabo un modelo de análisis de varianza (ANOVA) con medidas repetidas, en este modelo se toma como factor intra-sujeto el tiempo (pre y post intervención) y como factor inter-sujeto la pertenencia al grupo de intervención (n = 1) o de control (n = 0).
Resultados
Los resultados de la evaluación señalaron que hay un 9.8 % de insatisfacción corporal, equivalente a niveles importantemente altos; 16 % de ansiedad, equivalente a niveles importantemente altos; 9.8 % de depresión, equivalente a niveles importantemente altos; y 10.8 °% de incertidumbre sobre el futuro, equivalente a niveles importantemente altos. Por otra parte, en la escala de riesgo psicosocial se evidencia un 87.6 °% de puntuaciones con nivel normal y un 6.2 °% con niveles significativamente altos. Finalmente, un 18.6 °% de los adolescentes evaluados presentaron un nivel de malestar muy significativo en l a escala de autoestima, lo que resalta la importancia de la intervención propuesta (Tabla 3, Tabla 4 y Tabla 5). Cabe anotar que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos de intervención y control en ninguna escala.
Tabla 3 Evaluación de insatisfacción corporal, ansiedad, depresión y abuso de sustancias en adolescentes según el QPAD
| Nivel | Casos n (%) | Controles n (%) | Muestra total n (%) |
|---|---|---|---|
| Insatisfacción corporal | |||
| Nivel normal | 80 (80) | 77 (81.9) | 157 (80.9) |
| Tendiente a alto | 8 (8) | 3 (3.2) | 11 (5.7) |
| Alto | 3 (3) | 4 (4.3) | 7 (3.6) |
| Importantemente alta | 9(9) | 10 (10.6) | 19 (9.8) |
| Ansiedad | |||
| Nivel normal | 73 (73) | 69 (73.4) | 142 (73.2) |
| Tendiente a alto | 3 (3) | 1 (1.1) | 4 (2.1) |
| Alto | 8 (8) | 9 (9.6) | 17 (8.8) |
| Importantemente alta | 16 (16) | 15 (16) | 31 (16) |
| Depresión | |||
| Normal | 84 (84) | 74 (78.7) | 158 (81.4) |
| Tendiente a alto | 6 (6) | 6 (6.4) | 12 (6.2) |
| Alto | 2 (2) | 3 (3.2) | 5 (2.6) |
| Importantemente alta | 8 (8) | 11 (11.7) | 19 (9.8) |
| Abuso de sustancias | |||
| Nivel normal | 97 (97) | 90 (95.7) | 187 (96.4) |
| Tendiente a alto | 2 (2) | 0 (0) | 2 (1) |
| Alto | 1 (1) | 2 (2.1) | 3 (1.5) |
| Importantemente alta | 0 (0) | 2 (2.1) | 2 (1) |
Tabla 4 Evaluación de problemas interpersonales, familiares e incertidum bre frente al futuro en adolescentes según el QPAD
| Nivel | Casos n (%) | Controles n (%) | Muestra total n (%) |
|---|---|---|---|
| Problemas interpersonales | |||
| Nivel normal | 88 (88) | 78 (83) | 166 (85.6) |
| Tendiente a alto | 5 (5) | 5 (5.3) | 10 (5.2) |
| Alto | 4 (4) | 2 (2.1) | 6 (3.1) |
| Importantemente alta | 3 (3) | 9 (9.6) | 12 (6.2) |
| Problemas familiares | |||
| Nivel normal | 88 (88) | 77 (81.9) | 165 (85.1) |
| Tendiente a alto | 3 (3) | 3 (3.2) | 6 (3.1) |
| Alto | 5 (5) | 10 (10.6) | 15 (7.7) |
| Importantemente alta | 4 (4) | 4 (4.3) | 8 (4.1) |
| Incertidumbre frente al futuro | |||
| Nivel normal | 74 (74) | 70 (74.5) | 144 (74.2) |
| Tendiente a alto | 6 (6) | 8 (8.5) | 14 (7.2) |
| Alto | 9 (9) | 6 (6.4) | 15 (7.7) |
| Importantemente alta | 11 (11) | 10 (10.6) | 21 (10.8) |
Tabla 5 Evaluación de riesgo psicosocial, autoestima y bienestar en adolescentes, según el QPAD
| Nivel | Casos n (%) | Controles n (%) | Muestra total n (%) |
|---|---|---|---|
| Riesgo psicosocial | |||
| Nivel normal | 89 (89) | 81 (86.2) | 170 (87.6) |
| Tendiente a alto | 5 (5) | 5 (5.3) | 10 (5.2) |
| Alto | 0 (0) | 2 (2.1) | 2 (1) |
| Importantemente alta | 6 (6) | 6 (6.4) | 12 (6.2) |
| Autoestima y bienestar | |||
| Malestar muy significativo | 19 (19) | 17 (18.1) | 36 (18.6) |
| Malestar | 7 (7) | 12 (12.8) | 19 (9.8) |
| Precaución | 20 (20) | 22 (23.4) | 42 (21.6) |
| Nivel normal | 21 (21) | 20 (21.3) | 41 (21.1) |
| Punto fuerte | 33 (33) | 23 (24.5) | 56 (28.9) |
| Excesiva autoestima | 0 (0) | 0 (0) | 0 (0) |
Impacto de la intervención en los adolescentes participantes
Durante la fase de intervención, referente al grupo control, 31 estudiantes no participaron de las conferencias programadas y uno no pudo ser contactado luego del pre-test. Por su parte, en el grupo experimental, 12 estudiantes no pudieron ser contactados luego del pre-test, 9 no pudieron ser contactados para el post-test y 9 se retiraron del estudio por problemas personales. En total, la muestra final fue de 135 estudiantes (Figura 1).
Respecto a las puntuaciones de evaluación posteriores a la intervención, el 17.1 °% de los adolescentes presentó un nivel de malestar muy significativo. En cuanto a las escalas clínicas, se destaca un 8.2 °% de insatisfacción corporal, equivalente a niveles importantemente altos; 11.9 °% de ansiedad, equivalente a niveles importantemente altos; 6.6 °% de depresión, equivalente a niveles importantemente altos y 14.1 °% de incertidumbre sobre el futuro, equivalente a niveles importantemente altos. Por otra parte, en la escala de riesgo psicosocial se evidencia un 85.8 °% de puntuaciones en niveles normal y un 5.2 % en niveles significativamente altos.
La comparación de medias previas y posteriores a la intervención evidenció una tendencia a la disminución en el grupo experimental en todas las subescalas que reflejan problemas; mientras que la subescala de autoestima evidencia una tendencia al aumento. El ANOVA mixto de medidas repetidas evidenció un efecto significativo en las subescalas de incertidumbre sobre el futuro y depresión (Tabla 6). Cabe anotar que, aunque la incertidumbre frente al futuro disminuyó en ambos grupos, F = 16.897, p < 0.05, se encontró una interacción significativa entre el tiempo y la pertenencia o no al grupo de intervención, F = 8.619, p < 0.05 (Figura 2). La depresión no mostró un efecto significativo del tiempo, pero sí de la interacción entre el tiempo y el pertenecer al grupo de intervención, F = 4.349, p < 0.05 (Figura 3).
Tabla 6 Subescalas del QPAD previo y posterior a la intervención
M: Media; D.E.: Desviación Estándar.
Discusión
La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la eficacia de una intervención virtual enfocada en el mejoramiento de los niveles de autoestima y bienestar en adolescentes de los colegios de la Policía Nacional adscritos a la ciudad de Bogotá. Los resultados señalaron que la intervención disminuyó los niveles de incertidumbre frente al futuro y de depresión, en comparación con el grupo de control. Los niveles de autoestima y bienestar tendieron a la mejoría; sin embargo, las diferencias en esta subescala no fueron estadísticamente significativas.
La incertidumbre frente al futuro puede entenderse como la inquietud asociada a lo que pueda suceder consigo mismo en las dimensiones escolar, académica o laboral (Segura et al., 2020). Es importante tener presente que la contingencia actual del covid-19 parece haber perjudicado la percepción sobre el futuro de los adolescentes y jóvenes, reflejando una actitud pesimista y falta de motivación para realizar actividades placenteras y habituales (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, 2020). Lo anterior podría afectar la identificación de intereses y metas, así como obstaculizar la consecución de estas, lo que, a su vez, puede afectar la percepción de la capacidad y, consecuentemente, la autoestima y el bienestar (Giménez et al., 2013).
El cambio obtenido en los niveles de incertidumbre frente al futuro puede asociarse al desarrollo de temáticas como proyección a futuro, establecimiento de metas, identificación de gustos y planeación dentro de las intervenciones sincrónicas y las asesorías individuales. Resultados similares habían sido señalados previamente por Giménez et al. (2013), quienes encontraron que el planteamiento de un proyecto vital, la identificación de los intereses y metas a corto y largo plazo y el logro de objetivos puede ayudar a que se fortalezca la percepción de la capacidad individual y disminuir la incertidumbre. Adicionalmente, estos resultados podrían estar en la línea de los reportados por Aciego de Mendoza et al. (2003), que evidenciaron que la intervención centrada en el planteamiento de un proyecto vital, el sentido del trabajo y la preocupación social lleva a cambios significativos en la realización del quehacer y la capacidad de afrontamiento, así como en la autoestima. De esta forma podría pensarse que el cambio reportado por los adolescentes del estudio podría ser un mediador en el proceso de fortalecimiento de su autoestima.
Por otra parte, la intervención evidenció también un efecto en los niveles de depresión. Esto podría asociarse con los programas de intervención que buscan fomentar la autoestima y con los cuales se puede prevenir el desarrollo de patologías asociadas a problemas interpersonales y la depresión (Garaigordobil et al., 2005). Las mejoras significativas evidenciadas en la escala de depresión pueden tener relación con las temáticas abordadas en el presente estudio como: habilidades sociales, educación emocional, resolución de problemas y planificación de metas, las cuales han mostrado ser eficaces y efectivas en la disminución de síntomas depresivos y el aumento de los niveles de autoestima (Sánchez et al., 2019; Vera et al., 2010).
Respecto a la depresión, un estudio con jóvenes bogotanos encontró que el 68.1 °% de ellos presentaron niveles significativos de esta patología (Uribe et al., 2020). Al respecto, el distanciamiento social puede causar nostalgia, frustración y aburrimiento (Imran et al., 2020), además de soledad. Todas estas manifestaciones, propias del aislamiento, pueden causar dificultades de salud mental hasta nueve años posteriores al evento, siendo la depresión uno de los más comunes (Loades et al., 2020). Así, los resultados de esta intervención con respecto a la depresión se consideran de importancia para la prevención de problemas de salud mental en población adolescente escolar. Cabe anotar que la baja autoestima explica en un 25 °% la presencia de síntomas depresivos o viceversa. De esta manera los cambios obtenidos en la escala de depresión durante el estudio se consideran fundamentales no solo por el impacto en la salud mental, sino porque podrían contribuir a una mejoría en los niveles de autoestima y bienestar futuros (Vera et al., 2010).
Respecto a la autoestima y el bienestar, esta intervención tuvo buenos resultados, aunque estos no fueron estadísticamente significativos. Estos resultados podrían estar asociados con el reto que supone la contingencia actual y las medidas implementadas por el Gobierno colombiano (Ministerio de Salud y Protección Social, 2020a; 2020b; 2020c). Ante el cierre de las aulas presenciales, las instituciones educativas tuvieron que migrar a la virtualidad como medio para continuar con las actividades académicas. Este cambio produjo una separación intempestiva del contexto social, lo que a su vez pudo acarrear estrés, angustia marcada y disminución de la funcionalidad en los adolescentes (Huremovic, 2019).
Es importante anotar que las instituciones educativas tienen un papel significativo en el desarrollo de niños y jóvenes no solo por su papel en la formación y educación de las nuevas generaciones, sino porque brindan un espacio para el desarrollo de experiencias sociales que son fundamentales en la adolescencia, ya que favorecen el proceso de identificación y adaptación a la cultura (Adam & Berzonsky, 2003; Sica et al. 2011). De forma complementaria, el papel del profesor como un ser humano cálido y que genera un lazo con los estudiantes influye de forma significativa en la autoestima de los estudiantes (Lavy & Naama-Ghanayim, 2020).
La transición de la presencialidad a la virtualidad ha traído consigo nuevos espacios de interacción que podrían influenciar los procesos de relación que se están construyendo y que llevarían a modificaciones en la conducta de los individuos (Pérez et al., 2018). Si bien la forma de interacción se ha transformado, es importante resaltar que la virtualidad supone una serie de restricciones como la ausencia de contacto visual o de gestos, lo que puede afectar la capacidad de los adolescentes para establecer relaciones interpersonales, obstaculizando el diálogo y el intercambio de ideas (Onrubia et al., 2008). Adicional a lo anterior, es importante tener presente que las personas que tienen bajos niveles de autoestima refieren menor adherencia a intervenciones a causa de la desconfianza en la efectividad de estas (Santamaría et al., 2016). En este sentido, y teniendo presente que la proporción de jóvenes afectados era mayor al 50 %, es probable que una intervención enfocada en la autoestima y el bienestar requiera de un mayor tiempo, para establecer confianza con los participantes, antes de proceder con las intervenciones puntuales.
Respecto a factores operativos, este proyecto tuvo varios retos que pudieron afectar los resultados. El primero de ellos fue el tiempo de realización de la intervención. Es importante precisar que la intervención coincidió con el último período académico del año, por lo que la cantidad de actividades escolares finales como exámenes, trabajos y proyectos pudieron interferir en la disponibilidad, atención y motivación de los participantes en relación con la intervención. Cabe anotar que en la intervención se establecieron retos semanales mediante un cuadernillo, teniendo en cuenta que este tipo de actividades ha demostrado ser efectivo para el fortalecimiento de la autoestima (Dalgas, 2006). No obstante, considerando las condiciones del periodo escolar y el aumento de responsabilidades en los adolescentes referente a las actividades académicas y personales, este acompañamiento asincrónico no pudo llevarse a cabo satisfactoriamente.
De forma similar, los tiempos académicos llevaron a que el programa no pudiera implementarse con todos los participantes de la manera propuesta. Aunque algunos de ellos tuvieron encuentros semanales durante un mes, con otros participantes se realizaron las mismas actividades en un lapso de dos semanas. Según la revisión de antecedentes, los programas de intervención en autoestima suelen aplicarse durante periodos más prolongados, incluso de seis meses y hasta un año (Aciego de Mendoza et al., 2003; Dalgas, 2006; Srikala & Kumar, 2010); lo anterior hace pensar que, si se continúa trabajando a lo largo del tiempo en el fortalecimiento de la autoestima y el bienestar, la tendencia al aumento en los niveles encontrados en el presente estudio podría llegar a ser significativa más adelante. Al respecto, Srikala y Kumar (2010) analizan dos programas en los que se capacita a los maestros para que sean ellos quienes impartan habilidades para la vida y valores orientados a la salud. Estos programas se desarrollaron una vez a la semana durante un año, arrojando resultados positivos en los participantes intervenidos.
Finalmente, los acompañamientos virtuales enfrentaron retos propios de la tecnología. Algunos participantes se retiraron del estudio debido a dificultades en la conexión, así como en el contacto inicial, lo que afectó la realización de la intervención y el seguimiento de las actividades. La identificación de estos aspectos lleva a pensar en la importancia de establecer estos programas de forma combinada, con componentes virtuales y otros presenciales, de tal manera que se pueda generar un vínculo con los participantes que lleve a una mayor motivación a participar en medio de la virtualidad. En síntesis, la experiencia obtenida en este estudio lleva a sugerir programas como este para el fortalecimiento de la autoestima y bienestar, con una duración prolongada en el tiempo, comenzando al inicio del año escolar donde las demandas académicas son más bajas. Asimismo, debido a que gran parte del desarrollo de la autoestima y el bienestar se asocia con las relaciones interpersonales, se recomienda ahondar en este tema en futuras investigaciones con el fin de ampliar el panorama investigativo.
Adicionalmente, es importante señalar algunas limitaciones metodológicas del estudio que es importante tener en cuenta. Aunque en este estudio se realizó una aleatorización por grupos de los estudiantes para evitar contaminación, el hecho de que la muestra fuera intencional en un inicio puede haber sesgado los resultados. Partir de una invitación posterior a la aleatorización de los grupos sería una medida más conveniente en futuros estudios. En segundo lugar, se considera que para futuros estudios con colegios de la Policía Nacional podría ser beneficioso incluir estudiantes de colegios de todo el país, de tal manera que los resultados sean el reflejo de la situación de los estudiantes a nivel nacional. En este sentido, también se considera importante señalar que las diferencias culturales entre los estudiantes de diferentes zonas del país podrían llevar a que esta presente un mejor impacto en algunas ciudades que en otras.
Finalmente, los resultados obtenidos en la presente investigación evidencian que la intervención fue eficaz para reducir los problemas de incertidumbre hacia el futuro y la depresión; asimismo, se indica una tendencia a la mejoría en los niveles de autoestima y bienestar. Los resultados pudieron verse permeados por diversos factores como la duración y constancia del programa de intervención, las implicaciones del período escolar y de la contingencia del covid-19, así como las fluctuaciones y cambios propios de la etapa de la adolescencia.
