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Introducción
En los últimos 20 años, el uso de la tecnología y el desarrollo de la informática han adquirido una importante incorporación en diversos ámbitos del quehacer humano, siendo uno de ellos el campo educativo. Por ello, Rodríguez et al. (2017) manifiestan que en educación se ha tenido una mayor incorporación de recursos tecnológicos; su importancia radica en ser un complemento para el aprendizaje en contextos actuales (Starobinas, 2013). Así, Herrera et al. (2018) sostienen que los docentes de centros de educación superior deben incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso educativo y la adquisición de esas competencias deben estar acompañadas de capacitación adecuada, lo que coincide con lo descrito por Fernández (2016) al mencionar que los docentes también cumplen un rol orientador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Román (2020) argumenta que el uso de TIC en educación superior se intensificó debido a la pandemia por COVID-19, causando mayor sobrecarga emocional y laboral. En el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2020) se señala que el 63 % de los docentes chilenos consideran que el uso de las TIC es un trabajo extra al que ya realizan en el proceso de enseñanza aprendizaje, y más de la mitad de ellos respondieron tener menor calidad en las condiciones laborales durante la pandemia. Por tanto, fue una situación estresante que provocó una alteración en su percepción y un desequilibrio físico, psicológico, emocional y cognitivo, capaz de generar una activación fisiológica (Díaz et al., 2014).
De igual manera, Covarrubias y Mendoza (2015) mencionan que frente a situaciones estresantes los docentes que no poseen adaptación en sus estrategias de regulación emocional experimentan estados afectivos negativos y presentan una alteración de sus creencias de eficacia. De acuerdo con Bandura (2002, citado en Llorens et al., 2007), se construye una percepción de incompetencia en la autoeficacia del rol docente.
Por otra parte, García (2018) señala la relevancia del desarrollo y uso de TIC en docentes, aunque de igual forma estos perciben falta de capacitación e incompetencia en la adaptación de estas nuevas herramientas, lo que influye en su comportamiento y provoca una sensación de sacrificio, agotamiento e impaciencia frente a la carencia de resultados positivos. Así, Pascual y Conejero (2019) señalan que este proceso se produce por la activación de un mecanismo neurobiológico que implica una mayor actividad de la corteza prefrontal y menor actividad de la amígdala, lo que integra percepciones y elabora interpretaciones ante determinados estímulos, por lo que la regulación emocional es capaz de organizar respuestas adaptativas y reduce la intensidad de las emociones. Dichos autores plantean que el proceso de regulación emocional implica el monitoreo, evaluación y modificación de las emociones para entregar una respuesta satisfactoria ante las demandas del entorno.
Ribero y Vargas (2013) recomiendan que al desarrollar la regulación emocional se deben conocer las percepciones, emociones y conductas presentadas ante un determinado estímulo, porque de no lograrlo se provocan efectos negativos en las percepciones, interpretación, funciones ejecutivas, motivación, disminución del desempeño laboral.
Llorens et al. (2007) plantean que la regulación emocional contribuye a la prevención del tecnoestrés, siendo un factor que disminuye su desarrollo. Sin embargo, realizan una distinción entre tecnoestrés y burnout, considerando que el tecnoestrés es una etapa previa y se desarrolla como consecuencia de las percepciones negativas ante el uso de TIC, a diferencia del burnout que es el resultado de esta percepción negativa de forma crónica, sumado otros factores como mayor agotamiento y cinismo (Domínguez-Torres et al., 2021). De igual forma, autores más recientes como Lee et al. (2016), demostraron que la sobrecarga laboral aumenta las emociones negativas. Por su parte, Lee et al. (2016) al definir los factores creadores e inhibidores del tecnoestrés, encontraron que la regulación emocional sigue siendo un factor decisivo para amortiguar o aumentar el tecnoestrés.
En Latinoamérica, también se han estudiado las estrategias de regulación emocional y su rol inhibidor en el tecnoestrés. En Ecuador, Carrión et al. (2022) estudiaron las variables asociadas con el tecnoestrés docente durante la pandemia, y concluyeron que la falta de estrategias potencia la aparición de escepticismo, fatiga laboral y ansiedad en los docentes. Además, en Perú, Sucapuca et al. (2022) estudiaron los efectos causales de la carga laboral, y descubrieron que la satisfacción laboral es una estrategia de regulación emocional de los docentes, que puede mitigar los efectos negativos que tiene la carga de trabajo en el estrés percibido.
En Chile, Araya (2018) propuso la validación de un instrumento de evaluación del tecnoestrés RED-TIC en funcionarios municipales de la región del Bío-Bío, y señala que hay una carencia de habilidades en el uso de las TIC y plantea que existen limitaciones como la falta de investigación sobre este tema.
Con base en los antecedentes teóricos y empíricos descritos, esta investigación tiene como objetivo analizar la relación entre la regulación emocional y el tecnoestrés en docentes de educación superior, mediante una revisión sistemática de la literatura científica durante el período 2008-2022.
Método
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
Para concretar esta revisión sistemática, se han considerado las normas de la declaración PRISMA-P (“Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses”), que permite ordenar paso a paso estudios bajo la modalidad de metaanálisis y revisión (Page et al., 2020). Se consideraron las bases de datos primarias de importancia científica a nivel internacional y específicamente para regiones hispanoamericanas: (a) EBSCO Host; (b) ProQuest; (c) Scopus.
La estrategia de búsqueda incluyó los siguientes términos: (technostress*) and (“emotional regulation”, “coping emotional”, “adaptive strategies”, “emotional intelligence”, “emotional ability”) or (“university professor”, “higher education teacher”, “professor of higher education”, “university academic”).
Criterios de elegibilidad
Los criterios de inclusión y exclusión de los artículos que formaron parte de esta revisión sistemática se detallan en la Tabla 1.
Proceso de selección de estudios y extracción de datos
Los artículos identificados en formato RIS se exportaron con sus referencias a la página web Rayyan, la cual es una herramienta gratuita para la realización de revisiones sistemáticas. Se propusieron los criterios de inclusión y exclusión con énfasis en el tipo de estudio, la pregunta de investigación y el idioma. Tampoco se incluyeron los criterios de temporalidad. Asimismo, se eliminaron los registros duplicados (13 archivos) y se realizó un cribado de los artículos por título, palabras clave y resumen, para eliminar artículos que no cumplieran los criterios de elegibilidad. Los restantes 456 artículos prosiguieron a la primera fase de cribado (análisis de título, resumen y palabras clave), considerando los criterios de inclusión/ exclusión. Se excluyeron 449 estudios (353 a partir del título, 96 a partir del resumen) en esta primera fase. Los 20 artículos restantes que cumplieron con los criterios de elegibilidad forman parte de la investigación (Figura 1). Se procedió a la lectura de texto completo de los artículos incluidos tras el primer cribado para la revisión y discusión conjunta entre los revisores; analizando los artículos con base en su calidad metodológica. Cochrane (2008, citado en Alarcón et al. 2015) sostiene que existe un modelo de resguardo sobre los sesgos que se deben considerar. Por lo anterior, esta revisión determinó que todos los artículos encontrados tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados, por lo que no existió un sesgo por selección.
Resultados
En la literatura encontrada, se observa que el 100 % de la población estudiada son docentes universitarios. Además, el 100 % de los estudios seleccionados fueron transversales, el 45 % de tipo descriptivo-correlacional y el 55 % eran de carácter exploratorio. De acuerdo con la misma revisión, en la Tabla 2 se presentan las características de los estudios encontrados.
De igual modo, en la Tabla 3 se presenta las variables tecnoestrés y regulación emocional, y la correlación encontrada en la revisión sistemática.
Síntesis
Los resultados evidencian que los docentes que han desarrollado una regulación emocional efectiva también han presentado mayor desarrollo de las competencias emocionales como el autoconocimiento, reconocimiento de sus emociones y motivaciones, autopercepción, autoeficacia, autoconfianza, autonomía y asertividad.
Entre las principales variables asociadas a la presencia de tecnoestrés se encuentran el género y el tipo de institución (pública o privada). Así lo confirma Aktan y Toraman (2021), al referir que “el género de los profesores y el tipo de institución en la que trabajan son los principales factores que afectan al nivel de tecnoestrés de los docentes, estos marcaban una diferencia significativa” (p. 13).
Además, los resultados indican que las principales variables que favorecen el desarrollo del tecnoestrés son la sobrecarga tecnológica, innovación, complejidad tecnológica e inseguridad por el uso de TIC, las que, a su vez, fomentan la presencia de ansiedad, fatiga y percepciones negativas de ineficacia tecnológica. Li y Wang (2020) confirman lo anterior, así:
“Los cuatro creadores del tecnoestrés tuvieron una influencia significativamente negativa en el rendimiento laboral de los profesores universitarios” (p. 325). Sin embargo, la capacitación, facilitación en la participación y apoyo organizacional son considerados factores inhibidores del tecnoestrés. La facilitación de la participación y la prestación de apoyo técnico demostraron ser reductores del tecnoestrés en sus dimensiones (tecnosobrecarga, tecnocomplejidad y tecnoinseguridad) (Li y Wang (2020).
Por otra parte, Boyer-Davis (2020) encontró que la pandemia por COVID-19 afectó a los docentes y acentuó las dificultades en el uso de TIC, visualizando la necesidad de actualización en competencias didácticas y de uso tecnológico. Por último, los resultados también evidencian el impacto de la regulación emocional en un rol inhibidor del tecnoestrés, considerando que si se operacionaliza a través de estrategias de regulación puede aumentar la percepción de eficacia frente al uso de TIC, favorecer la adaptación al cambio, aumentar la satisfacción laboral, desarrollar mayor empatía, aumentar el rendimiento laboral y estimular una mayor velocidad de recuperación del estado de ánimo frente a situaciones estresantes.
Las dimensiones de los instrumentos más frecuentes se presentan en las Figuras 2 y 3.
Por otra parte, la principal prueba estadística de correlación utilizada entre el tecnoestrés y la regulación es la prueba de correlación de Pearson. Mientras que para medir las principales diferencias se utilizaron con mayor frecuencia las siguientes pruebas: Anova, Chi-Cuadrado, Prueba T de Student y U de Mann-Whitney (Tabla 4).
Discusión
Esta investigación tiene como objetivo analizar la relación entre la regulación emocional y el tecnoestrés en docentes de educación superior, mediante una revisión sistemática de la literatura científica durante el período 2008-2022.
Además, el concepto de ‘tecnoestrés’ se definió de acuerdo con lo descrito por Salanova et al. (2003), considerando que se trata de un estado psicológico negativo relacionado con el uso de TIC y que produce un desajuste entre las demandas y los propios recursos, lo que a su vez produce una activación fisiológica no placentera y desarrollo de actitudes negativas frente al uso de TIC. También, se definió el concepto de ‘regulación emocional’, que de conformidad con Ribero y Vargas (2013), son habilidades o destrezas de las personas y el proceso deliberado para percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa. Implica la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada, así como de regular y modificar el estado de ánimo de manera voluntaria.
La regulación emocional tiene un efecto inhibidor en la presencia de tecnoestrés, siendo capaz de potenciar la sensación de eficacia ante el uso de TIC en los docentes, lo que coincide con lo planteado anteriormente por Llorens et al. (2007), quienes describen que existe esta relación entre ambas variables, y que se diferencia del burnout, puesto que el tecnoestrés no implica el cinismo o agotamiento.
También, los resultados confirman que existen variables contextuales transversales como el tipo de institución (pública o privada) en la que se desempeñan los docentes que afecta en la presencia de tecnoestrés. Lo anterior pudo evidenciarse en tres artículos cuyos resultados fueron similares con relación al tipo de institución en diferentes países, como son el estudio de Alcas et al. (2019) en Perú, Boyer-Davis (2020) en Estados Unidos y Romny y Bora (2022) en Camboya.
Por otra parte, se confirma que, en los resultados de las investigaciones recientes, los principales creadores de tecnoestrés siguen siendo la sobrecarga tecnológica, innovación tecnológica, complejidad tecnológica e inseguridad por el uso de TIC. Esta información confirma lo desarrollado por Ragu-Nathan et al. (2008), quienes incorporaron a la teoría de Salanova et al. (2003) estos elementos, y quienes desarrollaron una nueva escala de medición sobre los factores creadores e inhibidores del tecnoestrés.
Otros factores que inciden en la prevención del tecnoestrés son la participación y el apoyo organizacional en torno a la capacitación en el uso de TIC. Este hallazgo puede considerarse una innovación en relación con el desarrollo teórico del tecnoestrés; porque si bien es cierto, en las conclusiones o discusiones de los estudios anteriores surge esta idea como una necesidad, ninguno de los autores hasta ahora ha considerado la capacitación como un factor asociado a la disminución del tecnoestrés, cuando podrían incorporarse de manera conjunta con estrategias de control y regulación emocional en la práctica docente.
Se concluye que la regulación emocional es un factor inhibidor del tecnoestrés y permite que los docentes tengan un mejor desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la regulación emocional impacta en la satisfacción laboral de los docentes, pero se hace necesario realizar un acompañamiento y apoyo en el proceso de capacitación sobre su uso. Para ello, una buena estrategia sería desarrollar un plan anual de capacitación en las organizaciones de educación superior que implique la asesoría, acompañamiento y evaluación del uso de plataformas digitales y, junto a esto, capacitación que aborden la temática de regulación emocional. Además, los equipos estratégicos encargados de tomar decisiones también podrían realizar un diagnóstico, intervención y evaluación de reformas tecnoestructurales que impliquen mejoras en la conexión a internet, recambio de software y digitalización en el flujo de información, lo que permitiría desarrollar mayor compromiso en los docentes; dando lugar a nuevos temas de investigación que contribuyan a entender dichas variables en el contexto educativo.
